小學語文課堂閱讀教學中“教—學—評”一體化的實踐路徑

摘要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出“教—學—評”一體化理念，強調將教的策略、學的過程與評的反饋有機融合。因此，優化小學語文閱讀教學，落實“教—學—評”一體化理念成為關鍵課題。本文基于實踐，分析了當前閱讀教學中存在的不足，梳理了“教—學—評”一體化實踐路徑，以期為教學優化提供參考。

關鍵詞：小學語文" 閱讀教學" 教—學—評一體化

小學語文閱讀教學要重視提升學生的閱讀能力與核心素養。“教—學—評”一體化理念解決了以往存在的環節割裂問題，通過目標引領、活動串聯與評價反饋的閉環設計，引導學生深度解讀文本，實現從理解到運用的升華。[1]

一、小學語文閱讀教學的不足

（一）教學目標精準度不足

教學目標是“教—學—評”一體化的起點，但存在設定籠統（如“提升閱讀能力”）或偏離預設等現象。例如教授五年級下冊《草船借箭》時，本應聚焦“學習古典名著閱讀方法”，但是有些教師過分重視“故事創編”，導致教學目標未落實。

（二）教學活動邏輯鏈條斷裂

教學活動常呈現碎片化，缺乏遞進性。如教授六年級上冊《金色的魚鉤》時，在“導讀—精讀—討論—總結”流程中耗時過多，壓縮了精讀分析老班長形象的時間，后續討論倉促且流于形式，影響學生認知體系的構建。

（三）評價體系科學性欠缺

評價“重結果輕過程”“重知識輕能力”，如過度關注字詞、背誦，忽視文本理解、思維品質，忽略信息整合、質疑探究能力發展。

二、“教—學—評”一體化下閱讀教學的實踐策略

（一）錨定精準目標，筑牢一體化基礎

1.緊扣文本特質，明確教學主線

教學目標需立足文本核心，從文體特點、主旨與語文要素中提煉主線。例如教學統編版四年級上冊《盤古開天地》時，結合神話體裁特點，將目標確定為“梳理故事起因、經過、結果，感受神話的神奇想象”，既明確了閱讀方法（梳理情節），又突出了文體特征（想象賞析），為教學活動與評價設計提供了清晰導向。

2.結合學情差異，細化目標層次

目標設定需兼顧整體與個體，通過分層設計確保適切性。如教學統編版三年級下冊《肥皂泡》時，基礎目標為“掌握‘扯、揉’等動詞用法”，提升目標為“體會作者對童年生活的懷念”，拓展目標為“用連續動作描寫記錄生活場景”。這種分層既符合課標要求，又能讓不同水平學生獲得發展，為后續評價提供具體參照。

（二）設計連貫活動，搭建一體化過程

1.引導深度研讀，促進自主感悟

閱讀教學應留足獨立思考空間，通過問題鏈引導文本細讀。例如教學統編版二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》時，設計“蝌蚪的樣子有幾次變化？變化后遇到了誰”等問題，引導學生圈畫關鍵詞句，自主梳理情節。再通過“為什么鯉魚媽媽說‘你們的媽媽四條腿，寬嘴巴’，而烏龜卻不是媽媽”的追問，促使學生思考文本語言的準確性，在探究中深化理解。

2.創設任務情境，發展思維能力

借助生活化、探究性任務推動深度參與，如教學統編版六年級下冊《臘八粥》時，設計“為家人介紹臘八粥”的情境任務：先讓學生梳理課文中描寫臘八粥的語句，提煉“食材豐富、做法講究”等特點；再結合生活經驗，補充“熬制時間、象征意義”等內容；最后通過小組展示、互評改進，在完成任務中提升信息整合與表達能力，使思維訓練與語言實踐結合。

（三）實施多元評價，完善一體化閉環

1.設計嵌入式評價任務

評價任務應與教學目標緊密關聯，滲透于學習過程。例如教學統編版六年級下冊《魯濱遜漂流記（節選）》時，針對“梳理人物經歷”的目標，設計“荒島生存大事記”表格填寫任務，通過記錄情況評價信息提取能力；針對“感悟人物精神”的目標，設置“假如我是魯濱遜”的情境發言，從困境應對設想中評價對主旨的理解，使評價成為學習的自然延伸。[2]

2.采用多樣化評價方式

結合過程性與終結性評價，兼顧教師評價、學生互評與自我評價。如小組合作時，通過“小組表現評分表”記錄分工合理性、發言質量等；單元結束后，讓學生整理“閱讀成長檔案”，收錄最滿意的讀后感、摘抄筆記等，反思閱讀方法的進步。這種多元評價既關注結果，也重視過程，能更全面反映閱讀素養發展。

三、結語

“教—學—評”一體化為小學語文閱讀教學提供了系統性思路，核心是打破環節壁壘，形成目標引領、活動支撐、評價反饋的有機整體。通過精準目標、連貫活動與多元評價，既能讓教學更具針對性，也能讓學生在主動參與中提升閱讀能力，實現“教得有效、學得主動、評得科學”。未來教學中，需持續探索三者協同機制，使閱讀教學不僅成為語言習得過程，更成為核心素養培育的載體，推動小學語文教育向縱深發展。

參考文獻：

[1]陳賽賽.小學語文大單元閱讀教學的評價策略[J].語文世界，2024（07）：72-73.

[2]朱亦潘.教學評一體：小學語文閱讀教學的良策[J].全國優秀作文選（寫作與閱讀教學研究），2024（01）：66-68+81.