人工智能輔助下的高中英語微項目化學習實施路徑

[中圖分類號] G633.41 [文獻標識碼] A[文章編號] 1674-6058（2025）25-0029-05

一、問題的提出

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》倡導(dǎo)指向?qū)W科核心素養(yǎng)的英語學習活動觀，強調(diào)教師應(yīng)更多地調(diào)動學生的學習潛能，組織更加開放的、具有挑戰(zhàn)性的項目式學習、研究性學習、創(chuàng)作性學習等活動[1。項目化學習是一種創(chuàng)新型的學習方式，具體指學生在一段時間內(nèi)對與學科或者跨學科有關(guān)的驅(qū)動性問題進行深入持續(xù)的探索，在調(diào)動所有知識、能力、品質(zhì)等創(chuàng)造性地解決新問題、形成公開成果中，形成對核心知識和學習歷程的深刻理解，并能夠在新情境中進行遷移2]。英語學科的項目化學習聚焦于在真實的情境中用語言知識解決問題，促使學生在解決問題時將語言、思維、文化融為一體，從而實現(xiàn)深度學習。

然而，一方面，迫于考試壓力，部分教師很難給予學生足夠的時間或機會開展項目化學習；另一方面，已經(jīng)開展的項目化學習往往局限于假期活動、脫離教材內(nèi)容，存在“為活動而活動”的現(xiàn)象。因此，結(jié)合教材內(nèi)容和學情，開發(fā)出立足課堂教學的、短期的微型項目，可以促使微項目化學習在高中英語教學中真正落地。此外，將人工智能引入微項目化學習，能全方位賦能微項目化學習場景，創(chuàng)新學習方式，使微項目化學習的實施方式更加多元化。人工智能融人微項目化學習，可促進思維可視化、師生互動性、內(nèi)容拓展性[3]。人工智能輔助下的微項目化學習為解決高中英語項目化學習中的困難打開了新思路。

二、人工智能輔助高中英語微項目化學習的可行性

（一）人工智能的資源豐富性，能夠滿足微項目化學習的個性化需求

在微項目化學習中，學生是學習的核心。不過，若學生想要自主建構(gòu)知識體系，進行項目實施和成果展示，就需要大量的學習資源支持和成果產(chǎn)出支持。在微項目化學習中，人工智能可為學生提供現(xiàn)實與虛擬的雙重經(jīng)驗，搭建系統(tǒng)的學習支架和知識鏈，從而服務(wù)學生知識、能力等多維發(fā)展，提高學生的核心素養(yǎng)[4]。學生可以基于情境和問題，通過與人工智能的多輪互動，實現(xiàn)與人工智能的深度對話，同時，也可以借助人工智能的資源豐富性，獲得個性化的學習指導(dǎo)，創(chuàng)新項目實施方式，從而在微項目化學習中提出問題、分析問題、解決問題，并產(chǎn)出成果、進行評價和實現(xiàn)產(chǎn)品迭代。人工智能對個性化學習需求的滿足不僅體現(xiàn)在知識的拓展上，還體現(xiàn)在通過多維度的知識關(guān)聯(lián)和整合，幫助個體實現(xiàn)深層次的概念理解和跨學科、跨領(lǐng)域的認知遷移，促進個體知識體系的持續(xù)更新和動態(tài)延伸[4]。

（二）人工智能的即時互動性，能夠豐富微項目化學習的活動形態(tài)

人工智能帶來了“師一生一機”三元交互模式，打破了傳統(tǒng)的“師一生”二元互動模式，能夠為學生的學習提供即時的反饋和支持，滿足各種學習場景的需求，使微項目化學習的步驟更加簡潔，項目實施的可操作性強，符合微項目化學習周期短、操作簡易的要求。此外，人工智能在集合了多模態(tài)感知能力、推理與規(guī)劃能力、學習決策能力、角色交互能力的基礎(chǔ)上結(jié)合當前微項目化學習、跨學科整合等理念構(gòu)建了教育微場景[5。教育微場景的建構(gòu)，能讓微項自化學習活動不受時空限制，也能讓微項目活動流程從線性的、復(fù)雜的形態(tài)走向多時空的、簡易的形態(tài)。

（三）人工智能的內(nèi)容生成性，能夠提升微項目化學習的實施效率

人工智能的內(nèi)容生成形式豐富，可以有效提升微項自化學習的完成度和創(chuàng)意感，使原本需要大量投入或者無法實現(xiàn)的產(chǎn)品生成成為可能。生成式人工智能的真正力量在于其創(chuàng)造性和自足性，它無須或僅需極少的人工干預(yù)即可生成所需產(chǎn)品[6]當前生成式人工智能運用學習模型自主生成文本、圖像、音樂、視頻等，不僅提升了英語微項目化學習中的產(chǎn)品創(chuàng)作效率，豐富了產(chǎn)品的形式，緩解了高中階段課時緊張、項目化學習時間不足的矛盾，還激發(fā)了師生參與微項目化學習的熱情，可以最大限度地實現(xiàn)微項目化的學習效能

三、人工智能輔助下的高中英語微項目化學習步驟

夏雪梅團隊提出了設(shè)計項目化學習活動的六個步驟：尋找核心知識；形成本質(zhì)問題并將其轉(zhuǎn)化為驅(qū)動問題；澄清項目的高階認知策略；確認主要的學習實踐；明確學習成果及公開方式；設(shè)計覆蓋全程的評價[2]。劉海濤總結(jié)了項目背景、項目任務(wù)、活動探究、作品制作、成果交流、項目評價的實施步驟[7]。錢雨提出項目課程生成的三個階段：確定項目主題、項目探究過程、項目課程展示與評價[8]。基于以上研究，結(jié)合人工智能的應(yīng)用實踐，筆者嘗試對人工智能輔助下的高中英語微項目化學習步驟作如下設(shè)計（見圖1）。

四、人工智能輔助下的高中英語微項目化學習實施路徑

本文以外研社版高中英語教材選擇性必修第四冊第三單元Understandingideas板塊語篇“Wel-cometoDunhuang！\"（以下簡稱“該語篇”）為例，說明將人工智能融入高中英語微項目化學習的實施路徑。

（一）深入研讀語篇，確定核心知識

教師要深入研讀語篇，把握主題意義，如此才能確定核心知識，設(shè)計微項目化學習活動。研讀語篇要嘗試回答三個問題：第一，語篇的主題和內(nèi)容是什么，即What的問題；第二，語篇的深層含義是什么，即Why的問題;第三，語篇具有什么樣的問題特征、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和語言特點，即how的問題[1]，筆者從以上三個維度對語篇進行解讀（見表1）。

表1語篇解讀

基于以上語篇解讀，其核心知識確定為：對導(dǎo)游詞文體的認識；有關(guān)敦煌的事實性知識；文中介紹敦煌的寫作手法知識；對“如何促進敦煌重煥新生\"這一主題意義的認知。這些核心知識也構(gòu)成了本課的教學目標。

在本課時學習結(jié)束時，學生能夠：

1.梳理文本中有關(guān)敦煌的歷史文化知識，形成有關(guān)敦煌的結(jié)構(gòu)化知識；2.掌握導(dǎo)游詞的文體特征及語言風格，體會語言特色和表達意義的相關(guān)性；3.歸納文中介紹敦煌的寫作手法和句型，分析其在表達主題意義中的作用；4.樹立保護敦煌歷史文化的意識，學習促進敦煌復(fù)興的具體措施。

（二）創(chuàng)設(shè)真實情境，生成驅(qū)動性問題

在微項目化學習過程中，驅(qū)動性問題就是將比較抽象的、深奧的本質(zhì)問題，轉(zhuǎn)化為特定年齡段的學生感興趣的問題[2]。驅(qū)動性問題的生成要借助具體情境的創(chuàng)設(shè)。基于該語篇的核心知識，我們可以確定本課學習的本質(zhì)問題，也就是該語篇的主題意義是如何樹立學生保護敦煌文化及其如何促進敦煌復(fù)興的意識。那么，如何將這一本質(zhì)問題轉(zhuǎn)化為驅(qū)動性問題吸引學生呢？筆者利用“即夢AI”和“剪映”軟件，設(shè)置了與外教打電話的動畫，創(chuàng)設(shè)一個真實的情境：外教Tina提出，其所在的英國學校要舉辦中國文化節(jié)，那里的學生對中國敦煌的歷史文化很感興趣，請班級同學制作一個介紹敦煌的vlog（視頻博客）。基于情境，師生共同討論生成驅(qū)動性問題：如何制作一個介紹敦煌的vlog？

T：What can be included in thevlogabout Dunhuang？ S1： The location and significance of Dunhuang. S2： The tourist spots in Dunhuang. S3： The history of Dunhuang. T： That's basic information about Dunhuang. It's a necessary part of the vlog. However， If we promote our vlog to foreign students，what else can be included in it？

S4： The way to protect the cultural heritage in Dunhuang. T：That's a good idea.We can discuss how to promote the protection and revival of Dunhuang in the vlog.

從師生的互動過程來看，在共同確定驅(qū)動性問題后，教師進一步引導(dǎo)學生分解驅(qū)動性問題，讓學生思考關(guān)于敦煌的vlog應(yīng)該包含哪些內(nèi)容。學生提出敦煌的位置、意義、歷史等，教師繼續(xù)引導(dǎo)學生思考“如何保護敦煌、如何促進敦煌的復(fù)興”也應(yīng)該成為vlog的內(nèi)容。于是驅(qū)動性問題被分解為三個子問題：在vlog中要介紹哪些有關(guān)敦煌的信息？我們可以采取什么行動促進敦煌的復(fù)興？如何用得體的語言完成vlog文本的寫作？由此可見，教師不僅要設(shè)置基于本質(zhì)問題、有關(guān)具體情境的驅(qū)動性問題，還應(yīng)考慮到驅(qū)動性問題的可操作性，引導(dǎo)學生分解驅(qū)動性問題，關(guān)聯(lián)學生的已有經(jīng)驗，從而吸引學生探索，為后續(xù)的探究學習作好準備。

（三）分解項目目標，開展學習實踐

基于前期對驅(qū)動性問題的討論，制作敦煌主題的vlog微項目化學習實踐基本可以分為三個部分：一是對敦煌歷史文化等基本信息進行掌握學習；二是對如何促進敦煌復(fù)興進行探究；三是學習文本的寫作手法，用恰當?shù)皿w的詞句完成vlog的文本寫作。前兩個學習活動指向vlog的內(nèi)容，第三個學習活動指向語言表達。基于以上項目目標，筆者設(shè)計了如下活動。

1.繪制思維導(dǎo)圖，形成文本的結(jié)構(gòu)化知識

教師引導(dǎo)學生根據(jù)文本內(nèi)容，繪制有關(guān)敦煌的思維導(dǎo)圖。借助思維導(dǎo)圖的繪制，讓學生抓住文本脈絡(luò)，梳理和整合文本信息。筆者選取了一名學生的作品，借助希沃設(shè)備進行投屏，引導(dǎo)學生集體討論并進一步完善該思維導(dǎo)圖，從而讓學生建立知識之間的關(guān)聯(lián)，形成結(jié)構(gòu)化知識

2.分析寫作手法，學習主題意義的表達方式

教師要引導(dǎo)學生賞析語篇的文體特征與修辭手法，探討其與主題意義的關(guān)聯(lián)。對該語篇的寫作手法進行分析，既能幫助學生理解敦煌的偉大歷史文化成就及意義，又能為后期vlog文本的寫作搭建腳手架。語篇中介紹敦煌的部分使用了平行結(jié)構(gòu)，筆者便引導(dǎo)學生分析平行結(jié)構(gòu)，讓學生體會其在加深讀者印象、凸顯敦煌重要性方面的作用，并進行平行結(jié)構(gòu)的仿寫練習（見表2）。

表2文中平行結(jié)構(gòu)及其仿寫練習

在有關(guān)敦煌“飛天\"的描述中，文中使用了大量背景、外貌、動作描寫的手法。筆者引導(dǎo)學生找出有關(guān)敦煌“飛天\"的描寫，并將描寫的句子現(xiàn)場讀入豆包，生成圖片（見圖2）。這種現(xiàn)場文生圖的方式，讓學生感受到了文字描寫的作用和魅力，也激發(fā)了他們學習并模仿、創(chuàng)作的熱情。

文中“飛天\"的描寫一： TheApsarasare depicted sailing inthebrightbluesky，withtheir scarvesflying，asiftheyare about to fly down to meet us. 文中“飛天\"的描寫二： The Apsaras are holding lotuses， playingmusicalinstruments， dancing and throwing flowers.

在學習文中描寫手法的基礎(chǔ)上，筆者展示了一幅九色鹿的壁畫圖片，引導(dǎo)學生用背景、外貌、動作描寫的手法描繪此圖片，并讓學生將創(chuàng)作的句子讀入豆包，比拼誰生成的圖片更符合故事場景

3.借助AI智能體，進一步獲取敦煌的歷史文 化知識

筆者設(shè)置了一個虛擬的豆包智能體一一敦煌研究專家林博士。學生分小組進行討論后，每個小組提出一個有關(guān)敦煌歷史文化的問題，現(xiàn)場向林博士提問，以進一步獲取有關(guān)敦煌的信息作為vlog文本寫作的內(nèi)容。每個小組根據(jù)自己感興趣的話題和知識盲區(qū)，提出自己想獲得的信息。有的小組讓林博士介紹敦煌的其他壁畫，有的小組讓林博士談?wù)劧鼗退ヂ涞臍v史，有的小組讓林博士介紹敦煌的代表性美食。其中一組學生讓林博士分析敦煌目前面臨哪些挑戰(zhàn)。

4.小組討論并與AI互動，生成促進敦煌文化復(fù)興的措施

在教學活動中，教師可以借助學生與AI的互動，開展動態(tài)交互，實現(xiàn)人機共思[9，以促進對學生思辨能力的培養(yǎng)。在學生梳理討論完有關(guān)敦煌的歷史文化信息后，教師引導(dǎo)學生再回到該語篇的最后，并提出問題：“What does our countrydo to pro-motetherevivalofDunhuang？\"學生找出了提出“一帶一路”倡議、召開世博會等國家層面的舉措。教師進一步提問：“Asa seniorhighstudent，what canwedotopromotetherevivalofDunhuang？\"學生分小組討論得出方案后，教師再展示DeepSeek生成的高中生促進敦煌文化復(fù)興的行動方案（見表4）。學生熱烈討論，再通過與人工智能生成方案的對比補充觀點，豐富語言表達，完善自己的方案。認知融合與思維塑造是生成式人工智能賦能課堂教學的高級形態(tài)，它匯聚智慧，塑造個體思維4。行動方案的討論對比引導(dǎo)學生從多角度思考問題，拓展了其視野和思維方式，并讓學生將所學用于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳播，體現(xiàn)了微項目化學習的育人價值。

表4復(fù)興敦煌文化行動方案對比

（四）展示項目作品，進行多元評價

微項目化學習的評價具有豐富、多元的特點，教師要運用教師評價、學生自評、同學互評等多元化的評價方式開展全過程評價[10]。課堂上，教師讓學生小組合作完成一份vlog文本，一名學生負責一個部分的寫作，最后組成完整的vlog文本。小組成員上臺展示vlog文本后，再根據(jù)師生共同制定的評價標準開展小組自評、組間互評和教師評價，以實現(xiàn)以評促學的目的。

（五）優(yōu)化項目作品，實現(xiàn)作品選代

學生課后基于評價結(jié)果，取長補短，優(yōu)化本組的vlog文本，再選取圖片，借助人工智能軟件生成視頻，在后續(xù)的課時中進行展示，這就形成了一個持續(xù)探究、合作學習的過程。課堂的文本形式變成了課后的視頻作品，項目成果以更精彩的方式展現(xiàn)出來，強化了學生對核心知識的運用和遷移，也培養(yǎng)了學生展示自我、創(chuàng)意表達的綜合能力。實現(xiàn)作品迭代，激發(fā)了師生持續(xù)參與微項目化學習的熱情。

五、結(jié)語

人工智能為高中英語微項目化學習的實施創(chuàng)造了條件，使微項目化學習的開展難度降低、形式更加豐富。教師應(yīng)不斷摸索人工智能、教材內(nèi)容、學情的結(jié)合點，使人工智能輔助下的微項目化學習常態(tài)化，從而創(chuàng)新教學方式，促進學生在解決問題的過程中提升核心素養(yǎng)。

[參考文獻]

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[10]王慶霞，孟凡麗.學科核心素養(yǎng)導(dǎo)向下高中英語項目化學習的價值意蘊與實踐路徑[J].課程·教材·教法，2024，44（1）：143-148.

（責任編輯黃曉）