基于教、學(xué)、評一體化的歷史學(xué)案設(shè)計探索

實現(xiàn)教、學(xué)、評一體化，是優(yōu)化教育效能的趨勢。學(xué)案是教師基于對課標(biāo)、教材和學(xué)生認(rèn)知特點的系統(tǒng)分析，以學(xué)習(xí)者為中心編制的自主探究式學(xué)習(xí)指導(dǎo)方案。學(xué)案是教、學(xué)、評三位一體的重要載體，充分體現(xiàn)“以學(xué)定教”的教育理念。本研究基于教學(xué)實踐，圍繞課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)，探索課前“預(yù)學(xué)案”、課中“導(dǎo)學(xué)案”和課后“固學(xué)案”三種基本類型學(xué)案的設(shè)計。

一、課前“預(yù)學(xué)案”：認(rèn)知驅(qū)動與興趣激活

預(yù)學(xué)案作為課前學(xué)習(xí)工具，承擔(dān)激發(fā)認(rèn)知準(zhǔn)備和構(gòu)建知識框架的重要功能。其設(shè)計有三個關(guān)鍵點：一是以趣味性問題激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，避免習(xí)題堆砌；二是難度符合學(xué)情，考慮校情；三是創(chuàng)新形式設(shè)計，通過菜單式任務(wù)選擇，賦予學(xué)生自主權(quán)。

《中外歷史綱要（上）》第4課《西漢與東漢一一統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固》，其教學(xué)內(nèi)容橫跨兩漢四百余年的歷史進(jìn)程，課堂教學(xué)易存在知識碎片化與認(rèn)知淺表化問題。采用分層分類的菜單式預(yù)學(xué)案，既能實現(xiàn)知識模塊的有機(jī)分解，又能激發(fā)學(xué)生的主體意識，為課堂深度學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

菜單五活動一是“文物會說話”，學(xué)生選擇五銖錢、東漢陶俑等文物卡片，以第一人稱撰寫日記（如“我是鹽鐵官印，今天主父偃大人用我蓋章…”），要求既體現(xiàn)文物功能與時代背景，又需標(biāo)注史實依據(jù)；活動二是“歷史人物朋友圈”互動，學(xué)生選擇兩漢人物設(shè)計一條反映時代特征的朋友圈文案（如張騫“剛帶回葡萄種子”），并創(chuàng)作兩條符合史實的朋友圈評論互動。

學(xué)案完成數(shù)據(jù)顯示，多數(shù)學(xué)生選擇菜單五，說明趣味性設(shè)計能激發(fā)預(yù)習(xí)動機(jī)。完成系列任務(wù)要求深度研讀教材，落實素養(yǎng)。但預(yù)學(xué)案并非學(xué)案的必備內(nèi)容，由教師根據(jù)實際情況靈活操作。

二、課中“導(dǎo)學(xué)案”：目標(biāo)轉(zhuǎn)化與學(xué)法指導(dǎo)

黃牧航教授曾總結(jié)：一份優(yōu)秀的學(xué)案應(yīng)該包含結(jié)構(gòu)、問題、學(xué)法、情境、媒體和學(xué)材這六個方面的要素，能把教學(xué)研究的重心從過多地關(guān)注教師的教法轉(zhuǎn)變到更多地關(guān)注學(xué)生的學(xué)法上來。[1]“如果說教案設(shè)計的重點在于尋找教師如何教的規(guī)律，那么學(xué)案設(shè)計的重點就在于尋找學(xué)生如何學(xué)的規(guī)律。”[2]

表1

1.目標(biāo)轉(zhuǎn)化：課標(biāo)要求的情境化解碼

教師需將基于課標(biāo)制定的教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可操作的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并通過學(xué)案具象化為任務(wù)要求，實現(xiàn)教、學(xué)、評一致性。以筆者的公開課《古代戰(zhàn)爭與地域文化的演變》為例：

歷史學(xué)案的有效轉(zhuǎn)化需遵循“目標(biāo)分解→任務(wù)轉(zhuǎn)化→素養(yǎng)落地”的遞進(jìn)邏輯。具體而言，教師應(yīng)首先將課標(biāo)解構(gòu)成若干教學(xué)目標(biāo)，通過行為動詞具象化為可觀測的學(xué)習(xí)行為；其次創(chuàng)設(shè)真實性任務(wù)情境，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)；最終通過階梯式任務(wù)鏈實現(xiàn)素養(yǎng)的內(nèi)化。

2.策略支架：教材資源的學(xué)法重構(gòu)

學(xué)案不是取代教材，而是作為重要學(xué)材，通過系統(tǒng)化的問題設(shè)計，將教材轉(zhuǎn)化為具有雙重功能的認(rèn)知工具：既作為史料分析的實證基礎(chǔ)，又成為歷史思維訓(xùn)練的實踐場域。基于認(rèn)知發(fā)展理論，可將學(xué)案的教材解讀設(shè)計為三級認(rèn)知階梯：基礎(chǔ)層（信息識別與整合）、分析層（因果闡釋與規(guī)律提煉）、遷移層（關(guān)聯(lián)重構(gòu)與批判應(yīng)用）。

以《古代戰(zhàn)爭與地域文化的演變》教學(xué)實踐為例，學(xué)案基礎(chǔ)層問題引用教材單元導(dǎo)論：“戰(zhàn)爭帶給人類深重的災(zāi)難但戰(zhàn)爭又在客觀上造成了不同文化的碰撞與交鋒”，要求學(xué)生以亞歷山大東征為案例，從教材找證據(jù)論證戰(zhàn)爭的影響。教學(xué)反饋顯示， 90% 的學(xué)生能準(zhǔn)確提煉出“破壞性一交流性”的辯證關(guān)系，驗證了學(xué)案的基礎(chǔ)性問題對學(xué)生教材信息提取能力的培養(yǎng)效果。

課堂學(xué)習(xí)重點“蒙古西征的影響”可從教材“學(xué)習(xí)拓展”欄目設(shè)計學(xué)案問題鏈： ① “規(guī)模無與倫比”指什么？ ② 舉例說明“政治組織都變換了”“宗教的分布和力量也發(fā)生了變化”“種族特性改變”。 ③ 為何說“旅行變得安全了”？ ④ 他們怎樣對“世界史產(chǎn)生巨大影響”？這些階梯式問題鏈給學(xué)生呈現(xiàn)了解讀教材文本的范例，指向?qū)W法指導(dǎo)。

另外，學(xué)生歷史整體性感知有待提高。為有效解決這一教學(xué)困境，學(xué)案需要對教材內(nèi)容深度整合與結(jié)構(gòu)化處理，構(gòu)建系統(tǒng)化的歷史認(rèn)知框架。本課學(xué)案可增加《中外歷史綱要（上）》和上一個單元有關(guān)文化交流與傳播的材料，打通《中外歷史綱要》與選擇性必修教材的聯(lián)系，構(gòu)建學(xué)生立體歷史認(rèn)知體系。

3.思維顯影：歷史關(guān)鍵能力的培養(yǎng)路徑

史料解讀與多元觀點分析是培養(yǎng)歷史思維的關(guān)鍵路徑，學(xué)案則便捷提供豐富史料，幫助學(xué)生深入理解歷史。評價“蒙古西征”，要選擇不同角度的材料：

材料1：成吉思汗及其子孫為首的蒙古封建主，血洗了亞歐國家。前所未有的災(zāi)難落到了被征服國家人民群眾的身上。

【蘇】巴托爾德《蘇聯(lián)域外的東方中世紀(jì)史》

材料2：從蒙古人傳播文化一點說差不多和羅馬人傳播文化一樣有益。對于世界的貢獻(xiàn)，只有好望角的發(fā)現(xiàn)和美洲的發(fā)現(xiàn)，才能在這一點上與之比擬。

【法】雷納·格魯塞《蒙古帝國史》

材料3：西方早期的殖民擴(kuò)張“多半是通過蒙古利亞人（西征）‘大西洋邊緣’的精神、體質(zhì)、社會的活動才有了這次驚人的進(jìn)發(fā)。”

【英】赫·喬·韋爾斯《世界史綱》

典型材料展現(xiàn)歷史評價的多元性；基于此，提出學(xué)案問題：如何解釋歷史評價的差異性？在運用史料時需要遵循哪些基本原則？設(shè)計目的是幫助學(xué)生理解歷史事實，更重要的是培養(yǎng)歷史解釋能力和史料運用能力，實現(xiàn)從知識掌握到思維發(fā)展的跨越。

三、課后“固學(xué)案”：量規(guī)引領(lǐng)與表現(xiàn)性評價

課后固學(xué)案用于課外，承擔(dān)評價功能。盧明指出，評價任務(wù)設(shè)計應(yīng)注重真實情境的融入，通過知識的情境化、條件化和結(jié)構(gòu)化促進(jìn)深度理解，但基礎(chǔ)性知識檢測可不設(shè)情境。[3中國近代史的課后學(xué)案可增設(shè)“追尋近代中山教育的星火”表現(xiàn)性評價任務(wù)，以1905年科舉制廢除為背景，要求學(xué)生分小組選取中山地區(qū)一所新式學(xué)校（如紀(jì)念中學(xué)、煙洲書院、雍陌女子學(xué)堂等），通過多維度實地考察和文獻(xiàn)研究還原教育現(xiàn)代化歷程，以匯報課件和民國風(fēng)格招生簡章的形式提交作業(yè)。評價量規(guī)如上表：

表2課件制作評價量規(guī)（總分50分）

表3招生簡章評價量規(guī)（總分50分）

這一設(shè)計緊扣課標(biāo)，落實“學(xué)歷案與教材互補(bǔ)”原則，[4并通過本土化研究達(dá)成認(rèn)知與情感的雙重提升。評價量規(guī)作為學(xué)習(xí)目標(biāo)的可視化工具，有效保障教、學(xué)、評一致性；提前公開為學(xué)生提供明確的任務(wù)指引；分層描述支持學(xué)生自主調(diào)控進(jìn)程；幫助教師建立公平評價尺度。

總之，“預(yù)學(xué)一導(dǎo)學(xué)一固學(xué)”三階學(xué)案體系指向教、學(xué)、評各環(huán)節(jié)的深度融合。具體而言，預(yù)學(xué)案通過創(chuàng)設(shè)真實歷史情境激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，導(dǎo)學(xué)案借助目標(biāo)階梯化分解實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的精準(zhǔn)投放，固學(xué)案則依托多元量規(guī)評價體系促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的持續(xù)改進(jìn)。作為教與學(xué)的輔助工具，學(xué)案在實際應(yīng)用中仍面臨若干挑戰(zhàn)：教師個體專業(yè)素養(yǎng)差異導(dǎo)致實施效果參差不齊；學(xué)案內(nèi)容缺乏適應(yīng)不同學(xué)情的動態(tài)調(diào)整機(jī)制；部分學(xué)案設(shè)計可能超出學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷承受范圍。這些問題的解決有待于進(jìn)一步的理論探索和實踐創(chuàng)新。

【注釋】

[1]黃牧航：《歷史學(xué)案設(shè)計的基本要素》，《教育研究與評論》2024年第12期，第73頁。

[2]黃牧航：《中學(xué)歷史學(xué)案設(shè)計與運用的教學(xué)反思》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2022年第11期，第27頁。

[3][4]盧明：《教案的革命2.0：普通高中大單元學(xué)歷案設(shè)計》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2021年，第18、9頁。