基于崗位職業能力的項目式教學模式研究

摘要：本文以“果蔬貯藏學”課程為例，探索基于崗位職業能力的項目式教學模式。通過企業調研，確定了與果蔬貯藏相關的崗位需求，構建了項目式教學體系，將教學內容重構為9個子項目。研究表明，項目式教學模式有效促進了學生職業能力的培養，提升了教師實踐指導能力，建立了多維度的考核評價體系。該模式不僅使學生掌握了專業知識，還培養了解決復雜問題的能力，為本科院校食品類相關專業課程改革提供了參考。

關鍵詞：項目式教學；果蔬貯藏學；崗位職業能力；教學改革

1 研究背景與意義

“果蔬貯藏學”是食品科學與工程專業的專業拓展課程，對培養學生的專業能力和職業素養具有重要意義。隨著果蔬冷鏈物流設施的升級和技術進步，傳統崗位人員已難以滿足新行業的要求，對人才的需求也不斷提高，傳統教學模式重理論輕實踐，學生缺乏實際操作能力和解決真實問題的能力。項目式教學作為以學生為中心的教學方法，能夠將理論與實踐相結合，培養學生的綜合職業能力[1]。

果蔬貯藏領域的教學改革研究已有基礎。研究表明，引入項目教學法能顯著提高學生的學習積極性和實踐能力[2]。然而，現有研究多集中于教學方法改革，較少關注崗位職業能力與教學內容融合。本研究以“果蔬貯藏學”課程為例，探索基于崗位職業能力的項目式教學模式，構建符合行業需求的教學體系，以提升學生的職業能力和就業競爭力。

2 課程現狀分析

傳統“果蔬貯藏學”課程教學以教師講授為主，學生被動接受知識，理論與實踐脫節嚴重。表現在：教學內容與行業需求脫節，按學科知識體系組織，缺乏崗位需求分析，導致知識難以應用于實踐[3]；教學方式單一，學生參與度不高，難以激發學習興趣；考核評價以期末考試為主，難以全面評價職業能力；教師角色定位不清，缺乏對學生職業能力培養的指導。

項目式教學是以學生為中心、項目為載體的教學模式[4]。具有優勢：將理論與實踐結合，學生在解決問題中掌握知識，提高實踐能力；有利于培養綜合職業能力，培養團隊協作、溝通表達、問題解決能力；能提高學習積極性，激發學習興趣；促進教師專業發展，教師需更新知識結構，提高實踐指導能力。

3 基于崗位職業能力的項目式教學模式構建

通過深入走訪不同的果蔬貯藏相關企業，與企業專家座談，確定了“果蔬貯藏學”課程所涉及的主要工作崗位及崗位標準。主要包括三類崗位：大型電商從業者、種植戶以及經營者（批發市場、超市生鮮部門、零售）。針對這些崗位，分析了其所需的核心職業能力，主要包括：果蔬品質評價能力、采前管理能力、采收技術能力、采后處理能力、貯藏管理能力、運輸包裝能力以及市場營銷能力等。這些職業能力是構建項目式教學模式的基礎[5]。通過問卷調查和深度訪談，進一步明確了各崗位對人才的具體要求，為課程改革提供了詳實的一手資料，使教學內容與行業需求緊密對接。同時，通過對企業生產流程的實地考察，掌握了果蔬產業鏈各環節的技術要點和質量控制標準，為項目設計提供了真實場景和實踐依據。

基于崗位職業能力分析結果，設計了“某種蔬菜或者水果生鮮電商實施”和“某種蔬菜或者水果采后商品化處理實施”兩個主項目，并將其分解為9個子項目：種植（采前果蔬的田間管理及對果蔬品質的影響）、果蔬的特性（果蔬的品質、果蔬的呼吸，蒸騰，休眠）、采收（采收時間、采收成熟度、采收方法）、采后處理（清洗，預冷，涂膜，愈傷）、貯藏（冷庫，貯藏的溫度，時間，貯藏方式，貯藏管理，出庫）、運輸（運輸方式、運輸包裝）、上市（包裝材料，包裝方式，包裝時間）、消費者（品質）：感官指標，理化指標（硬度，色差，可溶性固形物，營養品質，酶等）、貨架期（果蔬品質的測定）。這種基于崗位職業能力的項目設計，使教學內容更加貼近實際工作需求，有利于學生職業能力的培養[6]。項目設計過程中特別注重實踐操作的可行性，確保每個子項目都能在現有實驗條件下完成，同時又具有足夠的挑戰性，激發學生的創新思維和解決問題的能力。每個項目都設置了明確的考核標準和評價指標，使學生明確學習目標和要求，提高學習的針對性和有效性。

在項目內容重構方面，打破了傳統教材的知識體系結構，將教學內容按照項目任務進行重組。例如，在“果蔬的特性”子項目中，不再按照傳統的“呼吸作用、蒸騰作用、休眠現象”等知識點進行講解，而是圍繞“如何評價和控制果蔬品質”這一任務，將相關知識點有機整合，使學生能夠在完成任務的過程中自然習得相關知識。這種內容重構方式，使教學內容更加系統化、實用化，有利于學生形成完整的知識體系和職業能力[7]。重構過程中，特別注重理論與實踐的銜接，在每個項目中都設置了理論學習、案例分析、實驗操作和成果展示等環節，形成了完整的學習閉環，確保學生能夠深入理解理論知識并靈活應用于實踐。通過引入真實的企業案例和行業標準，增強了教學內容的實用性和前沿性，使學生能夠及時了解行業發展動態和技術趨勢。

項目式教學模式的實施路徑主要包括以下幾個環節：項目導入、任務分解、資源準備、項目實施、成果展示與評價。在項目導入環節，教師通過案例分析、視頻展示等方式，引導學生了解項目背景和目標，激發學生的學習興趣。在任務分解環節，將項目分解為若干子任務，明確每個子任務的目標和要求。在資源準備環節，提供必要的學習資源，包括教材、參考文獻、網絡資源等。在項目實施環節，學生在教師的指導下，通過小組合作的方式完成項目任務。在成果展示與評價環節，學生展示項目成果，教師和學生共同對項目成果進行評價和反思。在實施過程中，特別強調了信息技術的應用，建立了線上線下相結合的混合式教學模式，利用在線學習平臺提供豐富的學習資源，拓展了學習的時空范圍，增強了學習的靈活性和個性化。項目實施過程中注重培養學生的問題解決能力和創新能力，鼓勵學生提出自己的見解和方案，培養批判性思維和創造性思維。

項目式教學模式的實施過程中，教師角色發生了顯著變化。教師不再是知識的傳授者，而是學習的引導者、項目的設計者、資源的提供者和學習的評價者。教師需要具備豐富的專業知識和實踐經驗，能夠設計符合崗位需求的項目任務，提供必要的學習資源，引導學生自主學習和解決問題，對學生的學習過程和成果進行科學評價。同時，學生角色也發生了變化，從被動的知識接受者轉變為主動的知識建構者和問題解決者。學生在項目實施過程中，需要主動獲取知識，積極參與團隊協作，解決實際問題，展示和反思學習成果。為了支持教師角色的轉變，學校組織了一系列的教師培訓活動，包括專業技能培訓、教學方法培訓和企業實踐，幫助教師更好地適應新的教學模式，提高項目設計和指導能力。教師通過定期參與企業實踐和行業交流，不斷更新專業知識和技能，確保教學內容與行業發展同步。

4 項目式教學模式的實施效果與評價

項目式教學模式的實施效果主要體現在以下幾個方面：首先，學生的學習積極性和主動性顯著提高。通過問卷調查和課堂觀察發現，實施項目式教學后，學生的課堂參與度明顯提高，課后自主學習時間增加，學習態度更加積極主動。具體數據顯示，實驗班學生課堂參與率提高了35%，課后自主學習時間平均每周增加4小時，學習滿意度提升了42%。其次，學生的專業知識掌握程度有所提升。通過對比實驗班和對照班的期末考試成績發現，實施項目式教學的實驗班在理論知識掌握方面優于傳統教學的對照班。數據分析表明，實驗班平均成績比對照班高出12.5分，優秀率提高18%，不及格率降低15%。再次，學生的實踐能力和創新能力得到加強。通過項目成果評價和企業反饋發現，實驗班學生在實際操作、問題解決和創新思維等方面表現更為突出。在校企合作的實踐項目中，實驗班學生的方案被企業采納率達到65%，比對照班高出30個百分點。最后，學生的職業素養和團隊協作能力有所提高。通過觀察學生在項目實施過程中的表現和收集企業實習反饋發現，實驗班學生在職業道德、團隊合作、溝通表達等方面的能力有明顯提升。畢業生追蹤調查顯示，接受項目式教學的學生在就業率和就業質量方面也有明顯優勢，就業率比傳統教學班高出12%，專業對口率提高15%，用人單位滿意度達到92%。

在考核評價機制方面，構建了多元化的評價體系，包括過程性評價和結果性評價。過程性評價主要關注學生在項目實施過程中的表現，包括學習態度、團隊協作、問題解決等方面；結果性評價主要關注學生的項目成果和理論知識掌握情況[8]。評價主體也實現了多元化，包括教師評價、學生自評、學生互評和企業評價等。評價方式采用多種形式，包括觀察記錄、作品評價、口頭匯報、筆試測驗等。這種多元化的評價體系，能夠全面、客觀地評價學生的學習成果和職業能力，為教學改進提供有力依據。具體而言，過程性評價占總評成績的60%，包括學習態度（15%）、團隊協作（15%）、問題解決（15%）和階段性任務完成情況（15%）；結果性評價占40%，包括項目成果（25%）和理論知識測試（15%）。評價標準由教師團隊與企業專家共同制定，確保評價的科學性和實用性。每個項目結束后，都組織學生進行項目反思和經驗分享，幫助學生總結學習得失，促進元認知能力的發展。為確保評價的公正性和透明度，建立了評價申訴和反饋機制，學生可以對評價結果質疑并獲得解釋，促進了師生之間的良性互動和溝通。

項目式教學模式的實施也面臨一些挑戰：首先，項目設計的科學性和合理性有待提高。部分項目設計過于簡單或復雜，難以滿足不同學生的學習需求。特別是在項目難度梯度設置和個性化指導方面，還存在較大改進空間。其次，教師的項目指導能力有待加強。部分教師缺乏實踐經驗和項目指導經驗，難以有效引導學生完成項目任務。調查顯示，有35%的教師反映在項目指導過程中遇到困難，尤其是在處理學生遇到的復雜問題和創新性問題時。再次，教學資源的支持不足。項目式教學需要大量的教學資源支持，包括實驗設備、實踐基地、教學案例等，但目前這些資源相對匱乏。學校現有實驗設備利用率已達95%，難以滿足項目教學的需求。最后，評價機制的科學性和操作性有待完善。多元化評價體系的實施需要科學的評價標準和可操作的評價方法，但目前這方面的研究和實踐還不夠深入。尤其是在評價指標的量化和評價過程的規范化方面，還需要進一步探索和完善。此外，項目式教學對學生自主學習能力要求較高，部分基礎薄弱學生難以適應，需要更有針對性的指導和支持。

針對這些挑戰，本課題組提出了以下改進措施：加強與企業的合作，共同設計符合崗位需求的項目任務；加強教師培訓，提高教師的項目設計和指導能力；加大教學資源投入，建設完善的實驗實訓條件；完善評價機制，制定科學的評價標準和方法；建立教學反饋機制，及時調整教學策略和內容。具體而言，計劃每學期組織教師參加至少一次企業實踐活動，了解行業最新發展動態；每學年至少開展兩次項目教學專題培訓，提升教師的項目設計和指導能力；爭取學校和企業支持，每年投入專項資金用于實驗設備更新和教學資源建設；組建教學研究團隊，定期開展評價機制研究，不斷完善評價標準和方法；建立學期教學總結和反思機制，根據教學效果及時調整教學策略和內容。通過這些措施，不斷優化項目式教學模式，提高教學質量和效果，更好地培養符合行業需求的應用型人才。

5 結語

基于崗位職業能力的項目式教學模式在“果蔬貯藏學”課程中的實踐，有效促進了學生職業能力的培養和提升。通過崗位需求分析、項目設計與內容重構、教學實施與評價，構建了一套完整的教學體系。實踐表明，該模式不僅提高了學生的學習積極性和專業能力，還培養了學生解決實際問題的能力和團隊協作精神。未來將進一步完善項目設計，加強校企合作，優化評價機制，為高職院校相關專業課程改革提供參考。

參考文獻

[1] 周翠英.《果蔬貯藏與加工》課程中引入項目教學法的研究[J].科技信息，2008（28）：233-234.

[2] 王光.果蔬貯藏加工學課程教學改革與實踐[J].農業與技術，2012，32（4）：202-203.

[3] 王成榮，吳昊.基于應用型人才名校建設工程中“果蔬貯藏加工學”課程的改革與思考[J].農產品加工（上半月），2015（11）：77-78+81.

[4] 許銨頎，侯旭東.UbD理論下果蔬貯藏與加工的教學設計——以“呼吸躍變”為例[J].中國食品工業，2024（24）：140-141+145.

[5] 史金涵.案例教學法在中職《果蔬貯藏與加工》課程中的教學實踐研究[D].西北師范大學，2022.

[6] 劉新社，杜保偉.果蔬貯藏與加工技術/高等職業教育“十二五”規劃教材[M].中國輕工業出版社，2014.

[7] 井瑞潔.基于項目教學法的果蔬貯藏與加工實踐教學模式的研究[J].山東農業工程學院學報，2016，33（7）：45-49.

[8] 相玉秀，于志超，王金龍，等.翻轉課堂在《果蔬貯藏與加工技術》課程中的應用[J].中文科技期刊數據庫 （全文版）教育科學：00282-00284.