走向深度：小學信息科技“單元化學習”策略

中圖分類號：G434文獻標識碼：A論文編號：1674—2117（2025）19-0068-04

《義務教育課程方案（2022年版）》明確提出：“探索大單元教學，積極開展主題化、項自式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化?！眴卧瘜W習是以主題或特定邏輯為單元組織知識的學習模式，但筆者在所在城市的信息科技教師調研中發現， 80% 的教師仍習慣按教材順序教學，忽視學習的深度與廣度，且常將單元化學習與項目式學習混淆。針對這一現狀，筆者以浙教版四年級上“數據證明觀點”單元為例，提出“大觀念統整”“問題鏈創設”“應用化實踐”三大策略，旨在通過系統化的教學設計，幫助學生實現知識的深度內化與能力的穩步提升。

大觀念統整：助學習內容結構化

隨著《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標\"）的發布，教材也進行了相應的變革與調整，每個單元都有其涉及的核心大觀念。教師根據大觀念對單元內容進行整體化梳理，根據學情設定差異化的學習目標，并將單元內容進行結構化重組。以大觀念呈現的單元化學習對學生的知識、技能、問題、活動等進行整合，有助于學生將知識構建成一個學習整體，同時幫助學生建立起以問題解決為中心的思維模式。

1.整體化梳理，錨定單元要點

在開展大單元教學實踐前，首先要明晰單元具體指向的大觀念，根據大觀念確定單元重要內容，并設計指向核心素養的單元教學目標，引導學生在任務活動中建構知識聯結。本單元邏輯主線為數據和網絡，筆者結合新課標核定本單元的大觀念為“數據存在多種形式，可以通過軟件對其進行分析和呈現”“網絡蘊含豐富的數字資源，有助于開展數字化學習并創作、分享各種數字作品”。同時，對單元目標進行了整理，具體如下： ① 通過多種途徑獲取可靠的數據，并用電子表格軟件對數據進行分析和可視化呈現。（核心大觀念1） ② 具有主動使用數據表達想法和探索世界的意識。 （核心大觀念2） ③ 能在分享作品的過程中表達自己的觀點。（核心大觀念3）

2.精細化架構，規劃差異目標

在學生明晰統領的大觀念后需要規劃課時目標，從而開展精準教學。然而學生學習能力的差異決定了課時目標需具有針對性。因此，本單元的課時目標根據學情將學生分為三個級別，即潛力突破生、穩步提升生和高效拓展生，并針對這三類不同學生設置了差異化的學習目標（如表1）。

表1

表2

3.板塊化重組，明晰單元任務

板塊化重組不是簡單地將單元知識進行拼接，而是深人分析單元內每一個課時內容，厘清編者的編寫意圖，整體統籌三到六年級的學科教材，重構單元內容。本單元的邏輯主線是“數據”，與四年級下“用數據講故事”單元一致，主要內容是“電子表格軟件的使用”及“圖表的制作”。其中，“統計表的深人學習”及“圖表的解讀”則是四年級下“用數據講故事”單元的學習目標，此時可將兩個單元內容進行統整，以一個主題貫穿數據邏輯主線（如表2）。通過兩個單元知識內容的緊密相連，使學生對知識的學習更為連續，真正實現知識的融會貫通，為學生的深度學習奠定堅實的基礎。

問題鏈創設：助學習探究深度化

在信息科技教學中，問題鏈的創設至關重要，它是引導學生深入探究知識、提升核心素養的重要紐帶。單元化學習通常從“大問題”出發，構建層層遞進、邏輯連貫的問題鏈，旨在讓學習由淺層往深層發展。

1.風暴式驅動，形成問題序列

風暴式驅動是激發學生思維的一種重要方式。通過組內風暴的方式，打破學生個人見解的淺層次、私人化，從而使其走向分享和交流碰撞，并產生一種綜合性的“興趣點”，最終形成問題序列。針對本單元的內容，小組成員交流后羅列了“學生電子設備使用情況”“學生近視情況”“學生肥胖情況”這三個興趣點，從現實角度著，“學生電子設備使用情況”這一主題更易于操作和實施，并且獲取的數據也更真實。在確認主題后，小組成員圍繞單元主題進行思考討論，并對問題進行層層分解，將其劃分為一個個子問題，并形成邏輯連貫、層次分明的問題鏈，如圖1所示。

2.階進式探究，深入問題本質

階進式探究是指小組成員在確定項目主題后，共同制訂方案并分配任務，利用多種資源和學習方式進行深入探究。

以子問題2“我們通過哪種方法來收集電子設備使用情況的數據？”為例，這一問題的本質是選擇適用于主題的數據收集方法。小組成員圍繞這一問題羅列出四種獲取數據的方法，分別是“現場記錄”“設備采集”“調查問卷”“網絡獲取”。每個成員自主選擇一種方法收集數據，并且將該方法的優缺點進行呈現，通過比較，最終選擇使用問卷調查這一方式開展研究。在這一聚力探究的過程中，小組成員將子問題一一解決，提升了協作能力、分析能力和問題解決的能力。

3.反芻式調整，優化問題鏈條

實踐反饋環節是進一步提升學習效率的關鍵。以“獲取數據的現場記錄”為例，選擇現場記錄的學生經過實踐發現現場記錄雖然能獲取真實的一手資料，但易受時間和空間的影響，較難覆蓋全體的學生，獲取的數據體量??；現場記錄時被訪談者可能存在表達不準確或不愿意配合的情況。針對這樣的反饋，教師引導學生思考如何改進數據收集的方法，從而對問題2“我們通過哪種方法來收集電子設備使用情況的數據？”進行細化，形成問題鏈（如表3）。通過這樣的實踐反饋和問題鏈優化，學生的學習將更加深入、全面，真正實現從理論知識到實踐應用的轉化。

應用化實踐：助學習智慧遷移化

應用化實踐聚焦于將“單元化學習”的知識成果轉化為實際能力，將“單元化學習”中掌握的知識、技能與思維方法靈活運用到不同場景中，實現知識的遷移。具體而言，這一過程包含三個關鍵維度：首先，借助圖示梳理知識體系，明確各知識點之間的關系；其次，聚焦真實生活情境，將理論與現實需求結合，打破知識學習與應用的壁壘；最后，開展跨界融合活動，真正實現知識的內化和能力的進階，為學生的全面發展提供有力的支撐。

1.可視化歸納，把準學用路徑

圖示歸納是指教師在教學過程中引導學生通過繪制各類圖形對所學的知識進行規劃整理，將零散的知識系統化、結構化，從而幫助學生更好地理解知識之間的內在聯系。以本單元中的《數據獲取》一課為例，小組成員頭腦風暴四種不同數據獲取的方法，并對每個方法進行實踐，然后分析出其優缺點（如下頁圖2）。通過圖示歸納，學生可以清晰把握知識脈絡，強化對知識的記憶與理解，在面對新問題時，可以快速提取相關方法和要點，提高解決問題的效率。

2.情境化模擬，推進學用聯通情境化模擬是指將“單元化學習”中掌握的知識應用于不同的情境中，讓學生真切感受到知識的實用性，實現知識的融會貫通。例如，在“校園運動會籌備”這一情境中，學生根據情境及所學知識以“學生最感興趣的運動會項目”為主題開展研究，運用已掌握的網絡調查問題的方法設計了一系列問題，如“你經常運動嗎？”“你平時最喜歡的跑步類項目是什么？”等，并生成網絡問卷供大家填寫。之后，學生將收集到的數據以圖表的形式直觀呈現，旨在為運動會項目的設計提供合理的建議，確保運動會的項目開設更符合學生需求。通過知識的情境遷移，學生鞏固和深化了在“單元化學習”中掌握的知識及技能，在解決實際問題的過程中實現知識的聯通。

表3

圖2

3.跨界式融合，深化學用遷移

跨界融合是讓學生突破單一學科的界限，將信息科技的知識與其他學科知識相互滲透、有機結合，從而加強對知識的應用遷移能力，培養綜合素養。以本單元的“學生電子設備使用情況”主題為例，在《數據獲取》《記錄身邊的數據》課時中，學生運用數學中的概率統計知識確定數據的科學性和合理性；在《數據整理》

《數據計算》課時中，借助數學運算和邏輯推理能力，準確計算；在《圖表呈現》《數據可視化》課時中則是繪制規范的統計圖表。在這一過程中，學生的數學思維和邏輯思維能力得到提升。此外，在教學中還引入美術知識，學生嘗試運用色彩搭配、圖形設計等美學原則，使統計圖表更加美觀、直觀，在這一過程中，學生的審美能力和創新思維得以升華。在《數據解讀與分析》《分享數據故事》課時中，學生則將語文知識融入其中，讓分析報告的文字描述更準確和規范。通過這樣的資源適配和融合，學生能夠形成更為完整的知識體系，提高解決實際問題的能力，使數據知識真正與生活實際緊密相聯，展現出其強大的實踐價值。

單元化學習作為教學轉型的核心路徑，其有效實施需要構建“目標—實踐—遷移”的完整閉環。這種系統化的學習模式，不僅能促進知識的深度理解，更能有效提升學生的思維品質，為其全面發展提供持續動力。

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