新高考視域下高中英語閱讀教學(xué)深度整合策略探析

在新高考政策的全面推行背景下，高中英語閱讀教學(xué)迎來了前所未有的機遇與挑戰(zhàn)。新高考體現(xiàn)了英語學(xué)科的語言實用性，強調(diào)學(xué)生語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)[1]。然而，當(dāng)前高中英語閱讀教學(xué)在實際操作中仍存在諸多問題，如教學(xué)內(nèi)容碎片化、教學(xué)方法單一、教學(xué)資源匱乏以及評價體系片面等，這些問題嚴(yán)重制約了學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升和閱讀教學(xué)的有效性。本文從深度整合策略的角度進(jìn)行研究，旨在通過構(gòu)建主題單元教學(xué)、實施多元互動教學(xué)、優(yōu)化資源配置等策略，實現(xiàn)知識連貫性增強、學(xué)生參與度提高及綜合素養(yǎng)培育的目標(biāo)，為新高考視域下的高中英語閱讀教學(xué)改革提供一條切實可行的路徑。

一、新高考視域下高中英語閱讀教學(xué)的轉(zhuǎn)變

隨著新高考改革的深化，英語學(xué)科核心素養(yǎng)體系對學(xué)生的批判性思維培養(yǎng)提出明確要求[2]。新高考政策使高中英語考試形式、內(nèi)容、評價等多方面都產(chǎn)生了明顯變化，閱讀教學(xué)作為重點板塊，應(yīng)跟隨政策變化調(diào)整教學(xué)思路、拓展教學(xué)方式、豐富教學(xué)內(nèi)容，將學(xué)生閱讀理解能力、高階思維能力以及語言運用能力等的培養(yǎng)作為重點內(nèi)容，組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)、理解、遷移和運用英語知識解決問題，推動學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展[3]。新高考對高中英語教學(xué)的影響一方面體現(xiàn)在課程目標(biāo)調(diào)整上，傳統(tǒng)應(yīng)試模式逐漸轉(zhuǎn)向以能力為導(dǎo)向的教學(xué)體系，要求將文化意識、思維品質(zhì)、語言能力和學(xué)習(xí)能力作為培養(yǎng)重點。另一方面體現(xiàn)為教學(xué)方法與教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變上，新高考核心素養(yǎng)培養(yǎng)的背景下，強調(diào)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。因此，教師的教學(xué)方式應(yīng)倡導(dǎo)任務(wù)型教學(xué)法、主題式教學(xué)、合作學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)等多種教學(xué)策略的融合運用。此外，傳統(tǒng)的終結(jié)性評價逐漸被形成性評價所補充，更加注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)與發(fā)展。教師可以通過課堂觀察、學(xué)習(xí)檔案袋、項目展示、同伴互評等方式，全面評估學(xué)生的閱讀能力、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)策略，推動“教、學(xué)、評”一體化建設(shè)。

二、高中英語閱讀教學(xué)深度整合的現(xiàn)存問題

（一）教學(xué)內(nèi)容碎片化

英語作為語言學(xué)科，其知識點內(nèi)容存在碎片化的特點[4]。其主要表現(xiàn)為教材單元之間關(guān)聯(lián)松散與課外資源補充無序。具體而言，部分教師在進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容選擇時，往往依據(jù)單篇文本獨立設(shè)計教學(xué)任務(wù)，未能有效梳理單元主題脈絡(luò)。這種教學(xué)方式導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中難以建立起對語言文化的整體認(rèn)知框架，知識網(wǎng)絡(luò)斷裂，學(xué)生接觸的閱讀素材如同孤島般分散。由于缺乏主題聚合與邏輯貫穿，學(xué)生難以實現(xiàn)新高考要求的跨文本分析能力，批判性思維培養(yǎng)也遭遇障礙。同時，課外閱讀材料的引入呈現(xiàn)零散化特性，不同文本在話題深度與認(rèn)知層次上缺乏系統(tǒng)性銜接。這種割裂狀態(tài)進(jìn)一步加劇了學(xué)生對語言知識的碎片化理解，使得學(xué)生在面對復(fù)雜的語言文化現(xiàn)象時，難以進(jìn)行有效的整合與分析。

（二）教學(xué)方法較為單一

高中英語閱讀教學(xué)中普遍存在教學(xué)方法單一化的特性，主要表現(xiàn)為教師主導(dǎo)的講授式教學(xué)占據(jù)核心地位。在具體教學(xué)活動中，教師更多依靠課本中的閱讀材料，缺少多樣化的閱讀材料，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容單一。這種單向傳遞模式導(dǎo)致課堂缺乏思想碰撞與深度交流，學(xué)生主動探究的空間受到限制[5]。同時，在教學(xué)過程中，師生互動的機會較少，生生協(xié)作的環(huán)節(jié)常被壓縮或省略。這種教學(xué)方式帶來的后果就是學(xué)生參與度持續(xù)低迷。由于長期處于被動接收狀態(tài)，學(xué)生難以進(jìn)行深度思考工作，高階思維能力的培養(yǎng)目標(biāo)無法實現(xiàn)。此外，面對我國普遍的大班額教學(xué)現(xiàn)實，教師也難以開展個性化指導(dǎo)工作，這進(jìn)一步加劇了學(xué)生參與的表層化。上述問題的存在不僅影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，還阻礙了學(xué)生綜合素養(yǎng)的全面發(fā)展。

（三）教學(xué)資源相對匱乏

在真實語言環(huán)境中開展閱讀教學(xué)，可增強學(xué)生的語言應(yīng)用能力和文化感知力。然而，在實際教學(xué)中，許多學(xué)校面臨真實語境材料匱乏的問題，嚴(yán)重制約了情境化教學(xué)的有效實施。一方面，當(dāng)前高中英語教材內(nèi)容相對固定，選材范圍有限，語言情境較為理想化，缺乏貼近現(xiàn)實生活和國際背景的真實語料。例如：原版英文報刊、時事評論、學(xué)術(shù)短文、跨文化交流文本等具有時代性和實用性的材料較為稀缺，教師難以從中提煉出具有代表性的語境要素用于課堂教學(xué)。另一方面，部分學(xué)校由于經(jīng)費限制或資源獲取渠道不暢，缺乏訂閱外文期刊、引進(jìn)原版讀物或使用專業(yè)語料庫的條件，導(dǎo)致學(xué)生接觸地道英語的機會較少，難以為情境化教學(xué)提供足夠的語言支撐。尤其在一些農(nóng)村或邊遠(yuǎn)地區(qū)，英語學(xué)習(xí)仍停留在“課本 + 練習(xí)”的傳統(tǒng)模式中，學(xué)生對語言的實際運用場景缺乏直觀認(rèn)識，影響了其語言遷移能力和跨文化理解能力的發(fā)展。

三、新高考視域下高中英語閱讀教學(xué)策略

（一）多元文本選擇，拓寬閱讀視野

多元文本選擇策略的實施旨在通過多樣化文本資源的整合，拓寬學(xué)生閱讀視野并強化文化意識培養(yǎng)。這一策略源于整合性原則，要求教師開展文本資源的優(yōu)化配置工作，具體體現(xiàn)于文本類型、主題范圍及難度層級的系統(tǒng)設(shè)計。首先，在文本類型方面，教師需納入文學(xué)、新聞、科普等多種文體，例如選擇小說節(jié)選以增強敘事能力，新聞報道以提升信息提取技能，科普文章以培養(yǎng)邏輯分析素養(yǎng)，確保學(xué)生接觸豐富的語言形式。其次，主題選擇需涵蓋家庭、科技、環(huán)境及文化等多元領(lǐng)域，結(jié)合學(xué)生興趣調(diào)查結(jié)果，優(yōu)先選用高關(guān)注度主題如全球化議題或青少年成長故事，使內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗契合。最后，難度設(shè)計應(yīng)實施梯度化處理，依據(jù)學(xué)生語言水平分層提供材料，幫助學(xué)生構(gòu)建跨文化認(rèn)知框架，為應(yīng)對新高考綜合性閱讀任務(wù)奠定基礎(chǔ)。

以外研版2019版高中英語必修第一冊“Unit3Familymatters”為例，課前，教師可圍繞教材中的家庭故事和家庭價值觀，設(shè)計興趣調(diào)研問卷，了解學(xué)生對家庭文化差異的關(guān)注點，尤其是對教材中提及的“家庭對個人成長的影響”“家庭成員間的相處模式”等話題的看法。課中，教師可結(jié)合教材中的家庭故事文本，補充美國家庭故事記敘文。

例如教材中的家庭故事可能側(cè)重親情的細(xì)膩描寫，而美國家庭故事可能更注重個人成長與家庭關(guān)系的平衡。教師引導(dǎo)學(xué)生對比分析兩種文化背景下家庭故事的情感表達(dá)方式，如在教材中提到的家庭故事中，家庭成員的互動可能更注重情感的直接表達(dá)，而在美國家庭故事中，家庭成員可能更傾向于通過行動來體現(xiàn)關(guān)愛。通過細(xì)膩的文本解讀，學(xué)生能領(lǐng)略到不同文化中家庭情感表達(dá)的差異，積累與家庭相關(guān)的詞匯與表達(dá)。接著，教師可引入中國家庭價值觀議論文，與教材中提及的家庭價值觀進(jìn)行對比，引導(dǎo)學(xué)生通過議論文進(jìn)一步深入探討這些價值觀在現(xiàn)代社會中的體現(xiàn)和意義。組織小組對比討論文化特性，學(xué)生在激烈的討論中，碰撞出思維的火花，深入挖掘中西方家庭文化在特性上的差異與聯(lián)系，如中國家庭強調(diào)的集體觀念、尊老愛幼與美國家庭注重的個人獨立等，深化對中西家庭觀念的理解，培養(yǎng)批判性思維與文化包容意識，讓每個學(xué)生都能在適合自己的難度層級上有所收獲，鞏固語言知識，提升語言運用能力。

（二）任務(wù)驅(qū)動設(shè)計，深化理解能力

任務(wù)驅(qū)動設(shè)計策略的實施源于主體性原則，強調(diào)通過結(jié)構(gòu)化任務(wù)激活學(xué)生主體性，引導(dǎo)其在閱讀過程中進(jìn)行深度思考與批判性分析。這一策略要求教師開展任務(wù)鏈的構(gòu)建工作，將閱讀理解從表層信息提取推向高階思維訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生對文本內(nèi)涵的全面把握與深入剖析。具體而言，教師需精心規(guī)劃任務(wù)流程，使其環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)，以契合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。在任務(wù)實施過程中，教師應(yīng)密切關(guān)注學(xué)生的思維動態(tài)，及時給予引導(dǎo)與反饋，幫助學(xué)生突破思維瓶頸，拓展思維的深度與廣度。整個過程需確保任務(wù)的真實性與情境性，緊密關(guān)聯(lián)學(xué)生的生活經(jīng)驗與社會熱點，讓學(xué)生在解決實際問題中自然提升語言運用能力與思維品質(zhì)，提高學(xué)習(xí)的主動性和積極性，使其能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識靈活運用于不同情境，實現(xiàn)知識的遷移與創(chuàng)新，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和個人發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

在“Unit3Familymatters”教學(xué)中，首先，教師可布置預(yù)測任務(wù)，讓學(xué)生觀察教材單元插圖，結(jié)合插圖中人物的神態(tài)、動作以及所處場景等細(xì)節(jié)，預(yù)測家庭沖突情節(jié)。這一過程不僅能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能培養(yǎng)他們的觀察力和想象力。通過仔細(xì)觀察插圖中的細(xì)節(jié)，學(xué)生可捕捉到人物的情緒和環(huán)境氛圍，從而對即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容有一個初步的了解和預(yù)測。同時，教師還可引導(dǎo)學(xué)生思考一系列問題，如“這個場景之前可能發(fā)生了什么？為什么母親看起來這么不高興？你覺得這個家庭會怎樣解決這個問題？”這些問題能夠幫助學(xué)生從不同角度思考家庭沖突的背景和可能的解決方案，從而初步感知家庭沖突的復(fù)雜性。這種預(yù)測和思考的過程能夠激發(fā)學(xué)生對教材內(nèi)容的探索欲，使他們帶著問題和思考走進(jìn)課堂，為后續(xù)的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

其次，學(xué)生在閱讀過程中，需要識別作者通過人物語言和行為描寫所表達(dá)的情感。例如：在文中安娜和她的父親之間關(guān)于未來職業(yè)選擇的對話，展示了兩代人之間的觀念沖突。教師可引導(dǎo)學(xué)生分析：“安娜是如何表達(dá)她對未來的想法的？哪些詞語和行為顯示了她父親的擔(dān)憂？”小組討論時，學(xué)生可結(jié)合教材內(nèi)容，探討這些家庭沖突背后的文化差異緣由，對比中西家庭模式在親情表達(dá)、家庭責(zé)任、個人自由等方面的差異。通過討論，學(xué)生可形成初步的批判視角，加深對教材內(nèi)容的理解。

最后，教師可實施評價任務(wù)，要求學(xué)生撰寫議論文。例如：針對教材中提到的“家庭是愛的港灣”這一觀點，學(xué)生可結(jié)合故事中父母對子女的無私付出、子女對父母的感恩回報等情節(jié)，闡述自己對家庭愛的理解和認(rèn)同。同時，學(xué)生還需要結(jié)合自身家庭實際情況，提出個人改進(jìn)建議。通過撰寫議論文，學(xué)生不僅鞏固了教材內(nèi)容，還培養(yǎng)了獨立思辨能力，能夠從不同角度審視家庭價值觀，形成自己的見解。

（三）語境創(chuàng)設(shè)融入，提升應(yīng)用素養(yǎng)

在新高考背景下，英語閱讀教學(xué)不再局限于詞匯與語法的講解，而是更加注重學(xué)生語言實際運用能力與綜合素養(yǎng)的提升。而語境創(chuàng)設(shè)融入策略源于發(fā)展性原則，強調(diào)在真實語言場景中開展閱讀教學(xué)實踐工作，促進(jìn)學(xué)生語言應(yīng)用能力與跨文化素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。因此，教師需深入挖掘文本內(nèi)涵，提煉核心情境要素，為創(chuàng)設(shè)貼合文本主題的語境奠定基礎(chǔ)，并精心設(shè)計情境再現(xiàn)活動，通過角色扮演、場景模擬等方式，將抽象的語言知識轉(zhuǎn)化為生動具體的語境體驗，讓學(xué)生在互動交流中感受語言的實用性和多樣性，加深對語言功能的認(rèn)識。這種教學(xué)策略有助于打破傳統(tǒng)教學(xué)中語言知識與實際運用之間的隔閡，使學(xué)生在真實語境中運用語言，提高語言的綜合運用能力。同時，還可通過跨文化情境的創(chuàng)設(shè)，幫助學(xué)生更好地理解不同文化背景下的語言表達(dá)和交際規(guī)則，培養(yǎng)跨文化交際意識和素養(yǎng)。

在“Unit3Familymatters”單元教學(xué)中，課前準(zhǔn)備階段，教師可精心收集來自各個國家的家庭沖突案例，從中挑選出具有典型性的場景作為教學(xué)素材。例如：選取中美家庭在子女教育觀念上的差異案例，其中涉及的關(guān)鍵句型和詞匯，讓學(xué)生提前熟悉這些表達(dá)。課中，教師可創(chuàng)設(shè)文化沖突場景，展示中美家庭在子女教育觀念上存在差異的對話實錄。例如：對話中美國父母可能強調(diào)“孩子應(yīng)該學(xué)會獨立”，而中國父母則可能表示“我們只是想給他們提供最好的教育，哪怕這意味著要多干涉一點”。學(xué)生可在教師的引導(dǎo)下，仔細(xì)分析文本中情感表達(dá)的句式，了解不同文化背景下家庭成員表達(dá)情感和觀點的方式。接著，教師組織角色扮演活動，學(xué)生分別扮演家庭成員，運用定語從句結(jié)構(gòu)進(jìn)行觀點辯論。比如：學(xué)生可使用“那些相信嚴(yán)格管教的父母”和“那些渴望更多自由的孩子”這樣的定語從句來表達(dá)自己的觀點，增強跨文化交際意識。最后，教師可布置遷移任務(wù)，要求學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)歷，運用單元所學(xué)詞匯撰寫一份跨文化溝通建議書。學(xué)生在完成這個任務(wù)的過程中，需要將課堂所學(xué)的知識與自己的實際生活相結(jié)合，深入思考如何在不同文化背景下進(jìn)行有效的家庭溝通。例如：學(xué)生可建議“父母應(yīng)該嘗試?yán)斫夂⒆訉Κ毩⒌男枨?，而孩子也?yīng)該尊重父母的擔(dān)憂和努力”。這不僅能夠鞏固學(xué)生對詞匯和語法的掌握，還能夠提升他們的書面表達(dá)能力和交際策略意識。

結(jié)束語

深度整合策略的實施可有效解決高中英語閱讀教學(xué)的結(jié)構(gòu)性問題，契合新高考素養(yǎng)導(dǎo)向規(guī)律。相比傳統(tǒng)模式，本策略強化資源適配與過程評價，更具可操作性。然而，研究未對城鄉(xiāng)資源差異進(jìn)行研究。未來，研究可進(jìn)一步探討不同城鄉(xiāng)地區(qū)學(xué)校的教學(xué)差異，并完善相關(guān)理論實踐。同時，還可結(jié)合數(shù)字化技術(shù)手段進(jìn)一步支持教學(xué)整合，以此推動英語教學(xué)改革，助力新高考目標(biāo)全面實現(xiàn)。

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