游記散文教學對思維能力培養芻議

思維能力是學生核心素養的關鍵構成部分，在語文教學中，文本解讀實際上就是思維活動的過程。游記散文兼具寫景、抒情、議論等特點，要求學生通過語言感知景物形象，理解作者情感及哲理表達的邏輯，是訓練思維的理想素材。梁衡的《壺口瀑布》運用凝練的語言描繪出瀑布的磅礴氣勢，文中融入了對黃河精神的深入思考，字里行間體現出作者觀察、分析、聯想及提煉的思維軌跡。但當前游記教學大多停留在“賞景、悟情”的表層，對培養學生的思維能力缺少系統性設計。本文，針對培育學生的形象思維、邏輯思維、批判性思維及創造性思維，探究針對性的教學策略，以期讓學生在讀懂文本的同時，提升思維的深度與廣度。

一、思維能力的概念

思維能力是指個體在認知過程中運用大腦開展分析、綜合、比較、抽象、概括、判斷、推理及想象等一系列活動的能力，是認識世界、解決問題的核心素養之一，其并非單一的技能，而是多種思維形式的融合。其中，形象思維幫助人們借助直觀表象把握事物的特征，邏輯思維能保障認知過程的條理性與嚴密性，批判性思維能促進個體辯證分析信息，創造性思維能促進人們突破常規生成新的認知成果。在語文學習中，思維能力體現在對文本語言的解碼、對作者意圖的推測以及對文本內涵的拓展等層面，是連接語言形式與思想內容的橋梁。具體到游記散文的學習，思維能力的作用很關鍵，學生要先借助形象思維構建景物畫面，再利用邏輯思維梳理寫景順序及情感線索，隨后借助批判性思維辨析文本的表達，最終依托創造性思維解讀文本意義。由此可見，思維能力的強弱決定了文本解讀的程度，同時也對學生語文核心素養的形成與發展產生影響

二、基于思維能力培養的游記散文教學

1.情境還原、意象解碼，培養形象思維

形象思維是借助事物的表象及意象展開思考的一種思維形式。在游記散文中，作者對景物的描繪大多蘊含著獨特的意象選取與組合，這要求讀者借助語言還原畫面，把握意象蘊藏的情感與內涵。為了培養學生的形象思維，教師需要引導學生從文本語言著手，調動自身的感官體驗，構建出具體的畫面，并深入解讀意象的象征意義。在這個過程中，要讓學生“看見”景物，“讀懂”景物里的情思，進而實現從“形”至“神”的理解。

在《壺口瀑布》教學中，教師可以運用“四感聯覺法”指引學生還原具體情境并解碼意象。首先讓學生圈畫出文章中描寫瀑布的關鍵語句，如“河水從五百米寬的河道上排排涌來，其勢如千軍萬馬，互相擠著、撞著，推推揉揉，前呼后擁，撞向石壁，排排黃浪霎時碎成堆堆白雪”。緊接著引導學生調動視覺，感受“黃浪”與“白雪”的色彩對比；調動聽覺，想象“撞向石壁”的轟鳴；

調動觸覺，推測“浪沫橫溢”的濕潤感；調動動覺，感受“擠著、撞著”的沖擊力，在腦海中構建出瀑布奔騰的立體畫面。隨后聚焦“碎成堆堆白雪”這一意象，提出問題：“作者為什么要將‘黃浪’比作‘白雪’？”通過討論讓學生明白：“黃”是黃河本來的顏色，代表著泥沙俱下的厚重感；“白”是浪花的顏色，象征著水流撞擊后的純凈與力量，二者形成對比，描繪出了瀑布的形態變化，又隱含著黃河“剛柔并濟”的特點。最后進行延伸，讓學生結合“或被夾在石間，哀哀打旋”“奪路而走”等語句，分析“水”的意象：時而表現出“勇往直前”，時而又呈現出“遷回曲折”，實際上這是作者對中華民族“遇強則抗、遇阻則變”精神的隱喻。借助這樣的“情境還原、意象解碼”，學生能感受到瀑布的壯美，并理解意象的深層內涵，讓形象思維在“感知、聯想、解讀”的過程中得到鍛煉。

2.矛盾辨析、邏輯梳理，培養邏輯思維

邏輯思維是指按照規律展開分析、推理及判斷的思維形式。在游記散文中，作者的情感表達與哲理提煉大多存在內在的邏輯線索。所以，在寫景和議論轉換時，其中隱含著從現象到本質的推導過程。為了培養邏輯思維，教師需要引導學生發現文本里的“矛盾點”或“銜接點”，梳理作者思考的層次，理解其觀點形成的依據。這能讓學生學會有條理地分析文本，把握內容之間的因果、遞進等關系，從而提升思維的嚴謹性。

教師可以通過“矛盾句辨析”梳理作者的邏輯思路，文章中存在不少看似相互矛盾的表述，如“黃河在這里由寬而窄，由高到低，只見那平坦如席的大水像是被一個無形的大洞吸著，頓然攏成一束，向龍槽里隆隆沖去”與“或被夾在石間，哀哀打旋”。前者描述的是黃河的“勢不可擋”，后者描述的是水流的“受阻困頓”，這種反差實際上是作者觀察角度和思考層次的體現。在教學時，教師可以先讓學生找出類似的“矛盾句”，接著引導他們剖析作者的寫作邏輯：其一，作者描繪了“雨季”與“枯水季”兩次觀看瀑布的不同景象，這屬于“現象觀察”層面，雨季更側重于瀑布的“兇險”，枯水季則更側重于“力量”，其二，結合“水浸溝岸，霧罩亂石”“其勢如千軍萬馬”等描寫，提煉出黃河“雄渾”的特點，這是“特征概括”層面。其三，由“水的力量”聯想到“人的力量”，提出“正因為黃河有這樣的性格，才孕育出中華民族的精神”，這是“本質推導”層面。此外，為了讓學生更清楚地把握這一邏輯，教師可以設計思維流程圖一“兩次觀瀑 $$ 景物特征 $$ 黃河精神 $$ 民族精神”，引導學生分析“為什么作者認為黃河精神代表民族精神”，并通過關聯“黃河是母親河”的文化背景，結合文中“或被石砍，或被石磨”卻“勇往直前”的描寫，理解“黃河的經歷與中華民族的歷史境遇相似”這一邏輯前提。借助這樣的“矛盾辨析、邏輯梳理”，學生能明確作者從“寫景”到“悟理”的思維路徑，認識到每個觀點的提出都是基于前文的鋪墊，從而在文本分析中提升學生的邏輯思維能力。

3.多元比較、視角重構，培養批判性思維

批判性思維是不盲目跟從已有觀點，通過獨立思考進行質疑、辨析及評價的思維形式。在游記散文教學中，學生需要擺脫“作者說什么就信什么”的被動接受狀態，學會從多個角度分析文本，形成自己的見解。所以，為了培養批判性思維，教師要引導學生開展多元比較，如將文本和其他作品作對比，將作者觀點與自身體驗作對比，在分析差異的過程中反思文本的獨特性與局限性，以此提升思維的獨立性。

在《壺口瀑布》教學中，教師可以運用“跨文本比較”的方式激發學生批判性思考。如將《壺口瀑布》和李白的《將進酒》、光未然的《黃河頌》對比，這三篇作品都以黃河為描寫對象，但表達出來的情感及視角存在差異：李白筆下的黃河呈現出“黃河之水天上來”的豪邁，側重抒發個人情感；光未然筆下的黃河是“中華民族的搖籃”，充滿革命時代特有的激情；梁衡筆下的黃河則是“剛柔并濟”的象征，其中融入了對民族精神的理性思考。在教學時，教師可以先讓學生分組梳理這三篇作品中黃河的“形象差異”，接著引導他們思考問題：“為什么針對同一對象會出現不同的描寫？”討論后得出結論：作者所處時代、個人經歷、寫作目的不同，觀察視角及情感側重也就不一樣。然后引導學生質疑：“梁衡對于黃河‘堅韌’的解讀是否全面？”有的學生可能會結合黃河“水土流失”的現實情況，提出“黃河其實也有‘脆弱’的一面”，這時教師可以順勢追問：“作者為什么側重描寫黃河的‘堅韌’？”讓學生理解這是為了突出“民族精神”的寫作意圖，而文本的價值在于提供了一種視角，并非唯一的真理。借助這樣的“多元比較、視角重構”，學生既能欣賞《壺口瀑布》的獨特表達，又能認識到文本解讀的多元性，學會在尊重作者意圖的同時保持獨立思考，避免思維單一化與絕對化。

4.文本再造、想象延伸，培養創造性思維

創造性思維是能突破常規模式，產生全新思想或新成果的思維形式。在游記散文教學中，它具體表現為學生根據文本展開聯想、進行改編及實施拓展等，將自身對文本的理解轉化成全新的表達形式。所以，為了培養學生的創造性思維，教師需要引導學生在準確把握文本核心要點的基礎上，開展合理想象及進行再度創造，如改寫文本片段、補充情節內容、轉換敘述視角等。借助這一過程，使學生擺脫文本的限制約束，激活思維的靈活性與獨創性，最終實現從“理解”到“創造”的跨越。

例如，在《壺口瀑布》教學中，教師可以借助“敘述視角轉換”進行文本再造。原文是以第一人稱“我”的視角展開敘述的，如果將視角轉換為“黃河”或“壺口的石頭”，會呈現出怎樣不同的表達效果呢？教師可先引導學生分析原文中第一人稱的精妙之處：“我”的所見所感能增強文章的真實感，便于直接抒發對黃河的贊美之情。接著布置任務：“倘若你是壺口的一塊石頭，見證了黃河千萬年的流淌歷程，請用第一人稱改寫文中‘枯水季觀瀑’的片段。”學生在創作時，要根據原文的景物描寫，融入“石頭”的獨特感受，比如“我被黃河沖刷了千年之久，身上的棱角早已被磨平，然而每一次水流撞擊時發出的轟鳴，都會讓我回想起最初的模樣。”這樣的表達既保留原文“堅韌”的核心要點，又增添了“時間流逝”的滄桑感。此外，可以引導學生給作者寫回信：假設黃河收到了梁衡的贊美，它會做出怎樣的回應？有學生寫道：“你看到了我的雄渾壯闊，卻不知道我也曾因泥沙淤積而感到疲憊不堪，你贊美我的不屈精神，卻不知道我也渴望與岸邊的草木和平共處。”這種創作基于文本對黃河“力量”的描寫，又拓展了對黃河“多元性格”的想象空間。借助這樣的“文本再造、想象延伸”，學生既能深化對文本內涵的理解，又能在創作中打破思維定式，學會從新角度解讀事物，使創造性思維在“模仿、改造、創新”的過程中得以發展。

三、結語

綜上所述，培育思維能力是語文教學的關鍵目標，游記散文教學為實現這一目標提供了豐富資源。，借助“情境還原、意象解碼”培育形象思維，依托“矛盾辨析、邏輯梳理”培育邏輯思維，利用“多元比較、視角重構”培育批判性思維，運用“文本再造、想象延伸”培育創造性思維，能使學生在解讀文本的過程中，同步提高思維的深度與廣度。這些策略的核心是將文本當作思維訓練的載體，引領學生主動參與分析、思考及創造，而不是被動地接受知識。所以，在未來的教學中，教師要持續挖掘文本的思維價值，設計更多契合文本特點的活動，讓學生在語言學習中實現思維能力的全面發展，切實做到“以文載思，以思促學”。

參考文獻

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