指向“教—學—評”一致性的高中地理單元教學設計研究

摘 要：新課標指出，教師應注意教學各方面的一致性，建立基于核心素養的整體教學觀念。本文厘清了“教—學—評”一致性理念與“單元教學”之間的關系，通過提取“莞銅協作”單元教學大概念，設計了以評促教、以教催學、以學為宗旨的高中地理單元教學案例，將“教—學—評”一致性理念緊密地融合在單元教學活動中。

關鍵詞：“教—學—評”一致性；單元教學；莞銅協作

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）09-0009-05

一、“教—學—評”一致性理念與單元教學的契合

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》強調要把“立德樹人根本任務”落到實處，教師要注意教學各方面的一致性，建立基于核心素養的整體教學觀念［1］，開展目標導向的教學評一體化教學。“教—學—評”一致性的課堂，強調以學生為主體，把學習目標居于核心地位，評價任務是確保“學生學會”，教學活動用于組織評價任務以達成學習目標［2］（圖1）。

單元教學以學科大概念為高階位目標，統攝所有學習活動，強調學生在解決真實情境問題中進行深度學習，以核心素養的達成作為評價依據［3］。“教—學—評”一致性和單元教學都強調圍繞評價標準統籌教學目標，依據評價過程指導學習活動，強化促進形成性評價，關注學生的真實體驗，最終目的是指向有效教學，落實立德樹人根本任務。由此可見，“教—學—評”一致性與單元教學具有高度契合性。

二、指向“教—學—評”一致性的單元教學設計

1.“莞銅協作”單元教學大概念的提取

區域地理是高中地理的核心內容之一，要求學生能在具體的案例中，分析不同區域的特征、差異與聯系，提升區域認知能力，調用自然地理和人文地理的知識探索區域發展新路徑，解決區域發展的實際問題，樹立因地制宜、人地和諧的區域協調發展觀。

本單元提取高中地理選擇性必修2中的“區域發展”為上位概念，確定本單元教學的核心概念為“區域協作促進區域可持續發展”，以“莞銅協作”為主題，對教材內容進行重新思考和再審視，把與主題相關的內容進行重新組合，用連貫的、真實的問題情境串聯每個課時，在大概念的統攝下將零散的知識結構化、整體化［4］（圖2）。

2.“莞銅協作”單元教學大情境的創設

我國幅員遼闊，歷史因素、地理位置和各地資源稟賦的不同，導致東西部地區發展差異較大，為實現共同富裕的偉大目標，2020年國家調整了新一輪東西部協作結對關系，由廣東省6個發達市區、鎮街結對幫扶貴州省66個縣，其中東莞市主要負責對口幫扶銅仁市，由此催生了“莞銅協作”的新篇章。

東西部協作是我國的偉大創舉，對于推動區域協調發展、縮小城鄉差距、優化產業布局、維護社會長治久安具有重要意義。本文以“莞銅協作”創設單元教學情境（圖3），以學生熟悉的真實事件“引人入境”、以課堂驅動性問題“引人探境”、以表現性評價任務“引人思境”，旨在通過本單元教學落實立德樹人的教學任務［5］。

3.“莞銅協作”單元教學大任務的確定

“教—學—評”一致性理念強調評價要緊密地融合在師生的整個教學活動中，評價任務設計要與學習目標相匹配，學生通過完成任務來驗證是否達成學習目標，教師通過觀察能及時評估教學效果，調配助學資源，提高學習目標的達成度。

“教—學—評”一致性理念注重表現性學習評價，在教學過程中，需要設置豐富的教學活動。本單元以“通過‘莞銅協作’案例分析，說明區域協作是區域可持續發展的有效途徑”為核心任務，在每個課時中分別設計了子任務（表1），學生需要通過交流討論、角色扮演、調查匯報、模擬組織等活動完成設定的目標，這些學習活動為表現性評價提供了豐富的信息。

學生開啟表現性任務需要找到通往預期結果的路徑，教師設計的驅動性問題在單元教學中起著關鍵作用，引導學生在持續探究中逐個解決驅動性問題，循序漸進地完成每個小任務，最終完成單元教學的學習目標。本單元在每個課時都設計了基本問題和系列驅動性問題（表2至表4），以此激發學生思考更多的問題，引起更深入的探究。

三、指向“教—學—評”一致性的單元作業設計

課程標準是單元作業的目標導向，教師通過單元作業的設計不斷實現課程標準中要求的學習目標；此外，單元作業應以大概念為線索進行結構化設計，不斷深化學生對單元課程的理解；最后，單元作業應細化為容易操作的任務群，具體表現為序列化的學習活動。

本單元作業由前置性作業、基礎性作業和延伸性作業三部分組成（表5）。由于選擇性必修2“區域發展”是高二年級的重要學習內容，因此，本單元教學設計在高二年級開展。在設計基礎性作業時，主要圍繞單元主題“區域協作”挑選經典高考試題進行鞏固訓練，目的在于幫助學生完善知識體系，鍛煉思維能力，提高學業成績和學業技能。

前置性作業指明了呈現方式，主要服務于課堂驅動性問題的順利推進，偏向于具有一定難易梯度的實踐類作業，兼顧校內外學習場域，要求學生在課前完成，鼓勵學生以技術工具、調研走訪、繪制圖表等研究性學習方式開展，在社會實踐中深化認知、拓展視域，鍛煉學生的地理實踐力。延伸性作業特意為學有余力的學生提供參考，體現了創新型人才培養理念，鼓勵學生進行創造性活動，側重素養提升與立德樹人。

總體而言，本單元作業設計思路緊緊貼合大概念“區域協作促進區域可持續發展”的思想內涵，以結構化的學習活動為載體，作業具有明顯的層次性和差異性，既兼顧了高考對學業質量的基本要求，又尊重了學生的個體化差異，學生可根據自己的能力和需要進行選擇，在完成作業的過程中監管和評估自己的學習活動。

四、指向“教—學—評”一致性的單元評價設計

指向“教—學—評”一致性理念的單元教學要求教師作為學生學習的評價者，在學生開展活動時通過觀察、傾聽、交談等方式及時記錄學生的表現，收集學生是否學會了的證據，持續跟進學生的學習狀態，必要時調整教學行為促使學習的順利推進。評價量表是一種簡單高效的評價方式，本單元評價對象涉及學生課內外活動，兼顧學業考試的診斷功能和素養提升的激勵功能（表6）。

教師在課堂授課過程中借助量表能較快地對學生的表現水平進行劃分，對學情具備初步的判斷，有利于檢驗每個課時活動驅動性問題的“驅動功能”，及時獲得反饋。對基礎性作業的評價有利于教師了解學生對必備知識的掌握程度，為后續針對性地提高學生備考的關鍵能力提供參考。由于前置性作業設計在課前完成，教師可通過作業成果反推學生的能力水平。延伸性作業的設計富有挑戰性，教師在實踐過程中應適當創設平臺，給學生提供展示分享的機會，進一步強化評價的激勵功能。

由于學生個體間差異較大，且學習活動具有復雜性，因此評價的目的不是為了劃分等級，而是盡可能關注學生學習中存在的問題，解釋學習結果與預期目標的差距，尋求縮小差距的解決方法，促進學習目標的達成。

五、“教—學—評”一致性理念下的單元教學反思

自新課標頒布以來，新課程改革已從理念走向了實踐，“教—學—評”一致性理念倡導教師立足單元教學，豐富課堂的教學形態，讓學生經歷有組織的結構化學習，實現學習方式的變革。本次單元教學設計活動，有以下幾方面值得反思：首先，在今后的教學中，教師還應關注單元學案的設計，為學習活動的開展提供豐富的素材資料，搭建解決問題的“腳手架”，凸顯課程視角和學習維度；其次，單元與單元之間也應建立起結構化的聯系，開發系列化的單元教學案例，嘗試進行貫穿全學段的單元教學；最后，單元作業評價要走向深入設計，重點厘清評價的原則和內在邏輯，提供科學的測評依據和工具。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 崔允漷，夏雪梅.“教—學—評一致性”：意義與含義［J］.中小學管理，2013（1）：4-6.

［3］ 伍雪輝.大單元教學的內生邏輯與實踐立場［J］.教育研究與實驗，2022（4）：91-96.

［4］ 李亞萍，田亞玲. 大概念統攝下的高中地理單元整體教學設計探究——以“水循環”為例［J］.地理教育，2025（5）：19-28.

［5］ 吳喆.真實情境下高中地理教學評一致性的教學實踐——以首屆“碳中和”世界杯為例［J］.地理教育，2024（1）：12-25.