基于英語學習活動觀的小學英語閱讀教學實踐研究

一、英語學習活動觀的內涵與特征

英語學習活動觀以《義務教育英語課程標準(2022年版)》(下文簡稱\"課標\")為理論根基，強調在主題情境中通過結構化、實踐性的活動，促進學生語言能力與核心素養的融合發展。其內涵以學生為主體，圍繞語篇主題創設真實語境，構建“感知體驗一實踐應用一拓展創新\"的螺旋式活動鏈，引導學生在解決問題的過程中實現語言知識的內化、思維能力的提升以及文化意識的滲透。其主要特征包括：

一是趣味性，依托游戲、故事等符合小學生認知特點的活動形式，激發學生的學習內驅力；

二是層次性，遵循\"簡單輸入—模仿輸出一創造性表 達\"的漸進路徑，與兒童語言習得規律相適配;

三是整合性，將閱讀技能訓練與邏輯思維、合作探究等能力培養有機融合，凸顯語言學習工具性與人文性的統一。

二、基于英語學習活動觀的小學英語閱讀教學設計原則

(一)主題引領原則

主題引領原則強調以核心主題作為教學設計的邏輯起點，推動語言學習與思維發展的深度融合。依據《課標》，教師需立足單元整體視角，深入挖掘文本的育人價值與主題意義，將詞匯、語法等語言知識置于主題語境中進行系統化構建。主題應貼近小學生的生活經驗，如家庭、校園、自然等，創設連貫的情境鏈，引導學生在探究主題意義的過程中自然習得語言，實現知識獲取與價值體悟的有機統一。

（二)任務驅動原則

任務驅動原則以“問題解決”為導向，通過真實情境中的任務設計，激發學生的主動參與和實踐內驅力。教師需依據閱讀文本的核心內容，設計具有明確目標導向的綜合性任務，如信息整合、觀點表達、方案策劃等，使學生在完成任務的過程中自然運用語言技能。任務設計應體現情境性、挑戰性與合作性，將語言學習轉化為有意義的交際行為。

(三)層次遞進原則

層次遞進原則要求遵循“學習理解一應用實踐一遷移創新\"的認知邏輯，構建螺旋上升的教學活動序列。教師需依據小學生的語言水平與思維特點，設計由淺人深、從輸入到輸出的階梯式活動。學習理解層聚焦文本表層信息的提取與初步內化；應用實踐層側重語言結構的鞏固與情境化運用；遷移創新層則引導學生突破文本限制，聯系實際進行批判性思考與創造性表達。三個層次相互關聯、逐級遞進，既保障學生扎實掌握語言基礎知識，又通過高階思維活動促進深度學習的發生。

三、基于英語學習活動觀的小學英語閱讀教學實踐策略

在英語學習活動觀導向的小學英語閱讀教學中，繪本作為教材的補充資源，對促進學生語言能力與思維品質協同發展具有獨特價值。下文以牛津版3AM2Unit1“我的朋友”單元主題為背景，選取與教材主題匹配、符合三年級學生認知特點的繪本《跟上兔子繪本》中的\"CanIplaywithyou?\"為實踐案例。圍繞小象社交困境的故事情境，依據《課標》提出的英語學習活動觀(學習理解、應用實踐、遷移創新)，探索閱讀教學活動設計路徑，引導學生在語言學習中實現“觀察預測一分析評價一創新解決\"的思維進階。

(一)依托圖文資源，構建學習理解類活動

1.激活背景知識，關聯主題意義

教師需立足單元主題(如\"我的朋友\")，以生活化問題鏈搭建現實經驗與繪本情境的橋梁，促使學生在語言輸人前形成認知期待。此環節以《課標》中“學習理解類活動\"為理論框架，強調通過主題關聯、情感共鳴和預測推理，幫助學生建立對文本的初步認知。

例如，圍繞\"友好社交\"主題，教師可引導學生從自身交友經驗出發，反思“友好行為\"的內涵，為后續理解小象的社交困境提供情感與邏輯鋪墊。以“CanIplaywithyou?”為例，教師通過結構化問題鏈激活學生的背景知識。從單元主題\"我的朋友\"切入，提出引導性問題：“Doyou have any friends? What do you usually do withthem?”鼓勵學生結合生活經驗描述朋友間的互動場景。隨后，追問“Whatmakesanicefriend?\"引導學生提煉“友好行為\"的核心特征，并借助思維導圖歸納關鍵詞。在此基礎上，教師將話題自然過渡至繪本情境：“Todaywe'll meetanewfriend，LittleElephant.He wants toplay with others too.Let's see if he can be a nicefriend.\"通過對比學生提出的“友好行為”與繪本中小象的初始表現，引發認知沖突，驅動學生主動觀察圖文、探究問題根源。此過程中，教師避免直接揭示答案，而是以提示性語言引導學生自主關聯主題意義，實現知識遷移與思維激活的雙重目標。

2.解析封面圖文，預測情節發展

繪本封面是學生接觸文本的第一窗口，教師需充分利用其視覺與文字信息，培養學生提取關鍵信息、預測情節發展的能力。以\"CanIplaywithyou?\"封面為例，教師分步引導：

第一步，教師指向封面標題\"CanIplaywith you?\"并提問：“Who might say this sentence?Look at thepicture——whatanimalscan you see?\"引導學生觀察封面中央的小象及周圍躲避的小鴨、猴子等動物，識別主要角色，并指導學生關注小象揚起鼻子噴水的動作及其他動物的驚恐表情，初步感知“沖突\"情境。

第二步，教師挖掘圖畫細節中的矛盾點，激發推理思維。例如，對比小象的體型優勢與其他動物的弱小身形，提問：“Whyare theduck and monkey runningaway?IsLittleElephant tryingto help or bother them?”學生可能基于生活經驗提出假設。此時，教師進一步關聯標題中的問句：“If you want to join a game，what shouldyousay? How would you feel if someone didn'taskfirst?\"引導學生將禮貌社交準則與圖畫中的行為反差相聯系，預測小象因“未禮貌詢問\"導致被拒絕的故事主線。

第三步，教師整合圖文線索，搭建預測支架，引導學生推測。教師記錄關鍵預測點并在后續閱讀中驗證假設，強化“觀察一推理一驗證\"的思維路徑。此過程中，教師強調圖文互證的重要性，幫助學生建立從視覺符號到語言意義的轉化能力，為深度解讀文本鋪路。

(二)聚焦問題鏈設計，推進應用實踐類活動

1.設計遞進問題，梳理情節脈絡

以故事發展階段為例，教師需圍繞小象的行為后果與情感變化構建問題鏈。聚焦小象初次被拒的場景，教師提出基礎性問題：“What does Little Elephant do totheduck?Howdoestheduckreact?”引導學生對比小象噴水的動作與小鴨子的驚恐逃離，明確“粗魯行為引發排斥\"的因果關系。隨后，教師以進階問題\"Whydo theanimalsrefusetoplaywithhim?Isit onlybecauseofhisactions?\"啟發學生結合圖文細節推斷深層原因，理解“語言與行為共同構成社交禮儀\"的規則。最后，針對小象的情緒轉折點，教師設置高階問題：“HowdoesLittleElephantfeelafterbeingrejected?Whatmakeshimde-cidetochange?”指導學生觀察小象低頭垂鼻的肢體語言及小鴨子的主動幫助，分析“外部反饋促發自我反思”的成長路徑。

2.引導多維評價，深化內涵理解

教師需以\"小象行為轉變\"與\"小鴨子幫助行為\"為切 入點，設計多層次評價活動。針對小象的初始表現，教師 提出引導性問題：“IsLittleElephanta‘bad'friend? Whyorwhynot?\"鼓勵學生結合具體情節區分“意圖” 與\"行為”，理解\"無心之失\"與\"故意傷害\"的本質差異。接 著，聚焦小鴨子的反應，教師設置對比性問題：“Theduck is also a victim.Why does she still help Little Ele phant? What does thistell us about beingatrue friend?\"引導學生從小鴨子的語言和行動中提煉“寬容” “智慧”“責任感\"等品質，深化對“友好社交\"內涵的認知。 為進一步促進價值內化，教師創設思辨情境：\"Ifyou wereLittle Elephant，whatwould you dodifferently? If you were the duck，would you choose to help? Why?\"要求學生基于不同角色立場提出解決方案。

(三)創設真實情境，落實遷移創新類活動

1.模擬真實情景，遷移社交策略

教師需基于故事中提煉的社交策略，如“禮貌詢問”“換位思考”，設計貼近學生日常的互動場景，促使學生在角色扮演、情境對話中實踐語言與行為的協同運用。此環節以《課標》\"遷移創新類活動\"為指引，強調具身化體驗，將繪本中的抽象規則轉化為可操作的社交技能，幫助學生克服現實交往中的怯懦或不當行為，實現“知行合一\"的素養目標。

以“禮貌加入游戲\"為焦點，教師搭建階梯式情境任務。首先呈現沖突場景：“Somechildren are playingagame.You want to join them.What will you do?\"要求學生回憶繪本中小象的改進方式（\"CanIplaywithyou?\")，并對比其初始粗魯行為。教師提供語言支架：“Use polite words like‘Excuse me’or‘MayI joinyou?\"”，并示范非語言技巧(如微笑、保持適當距離)。

隨后，教師創設多維度情境鏈：(1)友好接納場景：同伴爽快同意加人，引導學生練習感謝用語(\"Thankyou!Let's sharetherules.\");(2)委婉拒絕場景：游戲人數已滿，指導學生得體回應(\"Maybenexttime!CanIwatchfirst?\");(3)矛盾調解場景：游戲中出現分歧，啟發學生運用\"Ithink.What'syouridea?\"等協商句式。

教師追問\"Whatif theysayno?How canyou staycalmandfriendly?\"引導學生預判多元反應，并錄制學生模擬對話作為反思素材。過程中，教師強調“語言禮貌”與“行為尊重\"的同步性，借助即時反饋(如\"Yoursmilemadethemfeelwelcome!\")強化正向行為，確保社交策略的有效遷移。

2.關聯生活經驗，內化育人價值

育人價值的深度內化需依托學生真實生活經驗的喚醒與重構。教師需跳出繪本語境，引導學生從家庭、校園、社區等多元場景中識別“友好社交\"的具體表現，通過反思性提問與行動規劃，將“禮貌”“同理心\"等抽象價值觀轉化為可踐行的日常準則。此過程緊扣《課標》“創新解決問題\"的要求，推動學生從“理解他人故事\"轉向“書寫自我成長”，實現核心素養的個性化建構。

教師以“如何成為友好的人\"為議題，設計“自省一共議一行動”三階活動。教師拋出引導性問題：“Inyourlife，when did you feel someone was really kind toyou？Whatdidtheydo?\"鼓勵學生分享真實經歷，如\"同桌借我橡皮并教我做題”，教師提煉共性關鍵詞(helpful，patient)。接著，聚焦反面案例：“Haveyoueveracciden-tallymadeothersunhappy?Howdid you fix it?”引導學生對比小象的轉變過程，思考“補救策略\"的重要性。教師提供反思工具，如\"道歉三步曲”：承認錯誤、表達歉意、提出改進，并舉例說明：“If you interrupt others，youcansay：‘Sorry，I should have waited.Can I speaknow？'\"最后，教師發起“友好行動挑戰”，要求學生制訂個性化計劃：“Choose one thing you will do thisweektobeanicerfriend.\"學生可能提出“每天主動幫助一名同學\"或“說話前先舉手”。教師通過“承諾墻”\"行動打卡表\"等可視化工具追蹤實踐效果，并組織階段性分享會：“How did your action make others feel? What did youlearn?\"通過持續的行為強化與集體反思，推動學生將“友好社交\"從認知層面滲透至習慣養成，真正實現育人價值的生命化內植。

四、結語

本研究以主題引領、問題鏈設計以及真實情境遷移等教學策略為支撐，實現了語言學習與思維發展的深度融合。教師在活動設計過程中，需注重認知邏輯的層次性、任務驅動的真實性以及育人價值的實踐轉化，使閱讀課堂成為學生語言能力提升、思維品質發展和文化意識培育的一體化平臺，為基礎教育階段英語學科核心素養的落地提供可借鑒、可復制的實施路徑。

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