核心素養(yǎng)視域下的中職歷史探究性學(xué)習(xí)實(shí)施策略

隨著教育改革的深化與素質(zhì)教育的推進(jìn)，核心素養(yǎng)已成為當(dāng)前教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題。核心素養(yǎng)是指學(xué)生應(yīng)具備、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。在中職歷史教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)是提升教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要途徑。探究性學(xué)習(xí)作為一種以學(xué)生為主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動探索、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新的教學(xué)模式，對培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)具有重要意義。然而，當(dāng)前中職歷史教學(xué)在教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生主體性等方面仍存在一些問題，導(dǎo)致教學(xué)效果欠佳，學(xué)生的核心素養(yǎng)難以得到有效提升。因此，探討核心素養(yǎng)視域下中職歷史探究性學(xué)習(xí)的實(shí)施策略，對改進(jìn)中職歷史教學(xué)、提升學(xué)生的核心素養(yǎng)具有重要意義。

一、核心素養(yǎng)與探究性學(xué)習(xí)的概述

（(一）核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及特點(diǎn)

核心素養(yǎng)是教育領(lǐng)域的核心概念，指學(xué)生個體在適應(yīng)終身發(fā)展與社會變遷過程中，必須掌握的品格特質(zhì)與關(guān)鍵能力體系。它不僅涵蓋文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與等多個宏觀維度，還深人具體學(xué)科領(lǐng)域，如中職歷史教學(xué)中的歷史知識與技能、歷史思維能力、情感態(tài)度與價值觀等微觀層面，全面體現(xiàn)了對學(xué)生綜合素質(zhì)與能力培養(yǎng)的高度重視。

歷史知識與技能是核心素養(yǎng)在歷史學(xué)科中的基礎(chǔ)，要求學(xué)生掌握基本的歷史事實(shí)、時間線索、重要事件及人物等，同時具備一定的史料解讀、歷史敘述與論證能力。歷史思維能力側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、邏輯推理、因果分析等高級認(rèn)知能力，使學(xué)生能夠從多角度、多層次理解歷史現(xiàn)象，形成獨(dú)立的歷史見解。情感態(tài)度與價值觀強(qiáng)調(diào)在歷史學(xué)習(xí)中形成對歷史的尊重、對人類文明的敬畏、對國家民族的認(rèn)同感，以及對和平、正義等價值的追求。核心素養(yǎng)的綜合性體現(xiàn)在其內(nèi)部各要素緊密聯(lián)系、相互作用，如歷史知識與技能的掌握有助于歷史思維能力的提升，正確的情感態(tài)度與價值觀能為歷史學(xué)習(xí)提供正確的導(dǎo)向與動力。

（二）探究性學(xué)習(xí)的概念及特點(diǎn)

探究性學(xué)習(xí)是一種高度強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動性與實(shí)踐性的教學(xué)模式，其核心是學(xué)生在教師精心設(shè)計(jì)的引導(dǎo)下，通過自主、合作、探究的路徑，積極發(fā)現(xiàn)問題、深入探索問題并主動構(gòu)建知識體系。探究性學(xué)習(xí)顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)中教師為主體、學(xué)生被動接受知識的模式，深刻體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的精髓，即知識是通過個體主動建構(gòu)而非外部灌輸獲得的。

在探究性學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的主體性被置于核心地位，學(xué)生被賦予更多自主權(quán)，鼓勵學(xué)生在真實(shí)或模擬的情境中，通過動手操作、親身體驗(yàn)主動探索未知領(lǐng)域，從而實(shí)現(xiàn)對知識的理解與掌握。從特點(diǎn)來看，主體性是探究性學(xué)習(xí)最本質(zhì)的特征，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的真正主人，培養(yǎng)自我驅(qū)動、自我管理、自我評價的能力。學(xué)生不再是知識的被動接受者，而是主動探索者與創(chuàng)造者，學(xué)習(xí)動力源自內(nèi)在興趣與好奇心，而非外在獎勵或懲罰。

二、中職歷史教學(xué)存在的問題

(一)教學(xué)方法單一，缺乏創(chuàng)新性

從教學(xué)理論層面分析，傳統(tǒng)講授式教學(xué)過度凸顯教師的中心地位，忽視了“以學(xué)生為中心\"的教育理念。教師往往充當(dāng)知識的唯一傳遞者，僅通過口頭講解將預(yù)設(shè)的歷史知識灌輸給學(xué)生，未充分考慮學(xué)生的個體差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格及興趣偏好。這種“一刀切\(zhòng)"的教學(xué)策略，難以有效激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)，致使學(xué)生被動接受知識，難以達(dá)成深度學(xué)習(xí)與理解。從教學(xué)實(shí)踐角度而言，教學(xué)方法的單一性剝奪了學(xué)生的課堂參與機(jī)會，阻礙了學(xué)生主體性的發(fā)揮。缺乏互動性與探究性的教學(xué)環(huán)境，使學(xué)生淪為知識的被動接受者，而非主動建構(gòu)者。隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，多媒體、互聯(lián)網(wǎng)、虛擬現(xiàn)實(shí)等新興技術(shù)為歷史教學(xué)提供了豐富的資源與平臺。然而，部分教師因循守舊，未能充分利用這些現(xiàn)代化教學(xué)手段豐富教學(xué)內(nèi)容，增強(qiáng)課堂的趣味性與吸引力。這不僅導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容與時代脫節(jié)，也難以滿足學(xué)生多元化、個性化的學(xué)習(xí)需求。

（二）教學(xué)內(nèi)容片面，缺乏綜合性

歷史思維的訓(xùn)練是歷史教育不可或缺的重要部分。歷史思維是指個體運(yùn)用歷史方法和歷史知識，對歷史事件、人物、現(xiàn)象進(jìn)行綜合分析、比較、歸納、演繹等邏輯思維活動的能力。但從實(shí)際情況看，當(dāng)前部分中職歷史教師將教學(xué)重心過度聚焦于歷史知識點(diǎn)的記憶與復(fù)述，而忽視了對學(xué)生歷史思維能力的培養(yǎng)。教師往往將復(fù)雜的歷史事件拆解成若干孤立的知識點(diǎn)進(jìn)行講解，缺乏對歷史事件前后聯(lián)系、因果關(guān)系的深人剖析。這導(dǎo)致學(xué)生難以形成連貫、系統(tǒng)的歷史知識體系，也無法真正理解歷史事件的本質(zhì)及其對社會發(fā)展的深遠(yuǎn)影響。此外，當(dāng)前部分中職歷史教師在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，過于側(cè)重歷史事件的客觀敘述，而忽視了對歷史事件背后所蘊(yùn)含的情感與價值觀的挖掘與呈現(xiàn)。教學(xué)內(nèi)容的片面性不僅削弱了學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的情感體驗(yàn)，也限制了學(xué)生情感態(tài)度與價值觀的正面發(fā)展。

三、核心素養(yǎng)視域下中職歷史探究性學(xué)習(xí)的實(shí)施策略

(一)創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣

在歷史教學(xué)實(shí)踐中，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)旅程的引領(lǐng)者與促進(jìn)者，應(yīng)不斷探索創(chuàng)新的教學(xué)策略，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與探究欲望，提升學(xué)生的歷史思維能力與綜合素養(yǎng)。為有效達(dá)成這一目標(biāo)，教師應(yīng)依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生特點(diǎn)，精心創(chuàng)設(shè)生動、有趣的歷史情境，通過情境模擬、角色扮演等多元化教學(xué)手段，讓學(xué)生仿佛置身于歷史事件現(xiàn)場，親身體驗(yàn)歷史背景與氛圍，從而激發(fā)其好奇心與求知欲。

例如，在講解抗日戰(zhàn)爭時期的歷史時，教師可利用多媒體教學(xué)資源，如高清圖片、歷史紀(jì)錄片、原始音頻資料等，構(gòu)建一個立體、多維的歷史學(xué)習(xí)環(huán)境。通過播放戰(zhàn)爭時期的珍貴影像資料，讓學(xué)生直觀感受戰(zhàn)爭的殘酷與民族抗?fàn)幍挠⒂拢l(fā)其情感共鳴與歷史責(zé)任感。在此基礎(chǔ)上，教師可進(jìn)一步設(shè)計(jì)角色扮演活動，邀請學(xué)生扮演不同的歷史人物角色，如士兵、記者、平民等，模擬歷史事件，如“臺兒莊戰(zhàn)役中的英勇抵抗\"“重慶大轟炸下的平民生活”等。讓學(xué)生在角色扮演中深入體驗(yàn)歷史人物的內(nèi)心世界與行為選擇，加深對歷史知識的理解與記憶，促進(jìn)情感體驗(yàn)與道德認(rèn)知的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的同理心與歷史責(zé)任感。

為保持情境的連貫性與深度，教師應(yīng)注重歷史事件的背景介紹與原因分析，引導(dǎo)學(xué)生探究歷史事件發(fā)生的深層次原因、影響及意義，培養(yǎng)其批判性思維與問題解決能力。例如，在講解抗日戰(zhàn)爭時，教師可提出“抗日戰(zhàn)爭為何能取得最終勝利？\"“抗日戰(zhàn)爭對中國社會產(chǎn)生了哪些深遠(yuǎn)影響？\"等開放性問題，鼓勵學(xué)生結(jié)合所學(xué)知識進(jìn)行小組討論或個人研究，形成自己的觀點(diǎn)并進(jìn)行匯報分享，激發(fā)探究欲望，培養(yǎng)獨(dú)立思考與批判性思維的能力。

（二）問題引導(dǎo)，自主探究

在探究式歷史教學(xué)實(shí)踐中，教師運(yùn)用問題引導(dǎo)策略，能夠有效激發(fā)學(xué)生的自主探究欲望，培養(yǎng)其歷史思維能力和分析能力。例如，在探究唐朝歷史的過程中，教師可提出問題：“唐朝為何能成為當(dāng)時世界上最強(qiáng)大的國家之一?其繁榮背后的關(guān)鍵因素是什么？\"引導(dǎo)學(xué)生從政治、經(jīng)濟(jì)、文化等多個維度分析唐朝的強(qiáng)盛原因，培養(yǎng)學(xué)生的綜合分析能力和歷史思維能力。還可進(jìn)一步提問：“唐朝的衰落是由哪些內(nèi)外因素共同作用的結(jié)果？這些因素如何影響了唐朝的歷史走向？”以激發(fā)學(xué)生對歷史因果關(guān)系的深入思考，培養(yǎng)批判性思維與歷史洞察力。

為促進(jìn)學(xué)生自主探究，教師可鼓勵學(xué)生自己提出問題并嘗試解答。在此過程中，教師應(yīng)扮演引導(dǎo)者和支持者的角色，為學(xué)生提供必要的歷史資料和學(xué)術(shù)資源，幫助學(xué)生構(gòu)建問題解決的框架與思路。例如，在講解唐朝科舉制度時，教師可鼓勵學(xué)生思考：“科舉制度對唐朝社會結(jié)構(gòu)與文化發(fā)展產(chǎn)生了哪些影響？\"然后引導(dǎo)學(xué)生通過查閱歷史文獻(xiàn)、參與小組討論等方式，自主尋找答案并進(jìn)行匯報分享。此外，教師還可利用思維導(dǎo)圖、時間軸等可視化教學(xué)工具，幫助學(xué)生梳理歷史事件與人物之間的關(guān)系，形成清晰的歷史認(rèn)知框架，直觀展示歷史事件的演進(jìn)過程與因果關(guān)系，為學(xué)生的自主探究提供有力的認(rèn)知支持。

（三）合作學(xué)習(xí)，交流分享

合作學(xué)習(xí)作為一種高效的探究性學(xué)習(xí)模式，在中職歷史探究性學(xué)習(xí)中占據(jù)著重要地位。它不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生間的互動與協(xié)作，還鼓勵學(xué)生通過共同完成任務(wù)來分享資源和經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的合作精神、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力以及批判性思維。

在合作學(xué)習(xí)的框架下，教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)教學(xué)活動，注重引導(dǎo)學(xué)生之間相互交流與分享，以促進(jìn)知識的深度加工與技能的全面發(fā)展。例如，在講解近代中國歷史時，教師可將學(xué)生劃分為若干小組，每個小組負(fù)責(zé)深入研究一個特定的歷史時期或重大事件，確保每個學(xué)生都有機(jī)會參與深度探究，同時培養(yǎng)學(xué)生對歷史事件的細(xì)致分析與綜合理解能力。

在小組合作過程中，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生分工合作，共同收集資料、分析數(shù)據(jù)和撰寫研究報告。為促進(jìn)小組間的交流與合作，教師可定期組織分享會或研討會，讓學(xué)生展示研究成果，并聽取他人的意見和建議。在分享會上，每個小組可采用PPT匯報、海報展示、角色扮演等多種形式，呈現(xiàn)對歷史事件的深度理解與獨(dú)特見解。

在合作學(xué)習(xí)的實(shí)施過程中，教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維與自我反思能力。鼓勵學(xué)生不僅要傾聽他人的觀點(diǎn)，還要學(xué)會質(zhì)疑、分析與評價，從而在不斷反思中提升自身的歷史思維與學(xué)術(shù)素養(yǎng)。

（四）評價反饋，持續(xù)改進(jìn)

在探究式歷史教學(xué)實(shí)踐中，評價反饋機(jī)制不僅為教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展與存在問題提供了重要途徑，也為學(xué)生自我認(rèn)知與改進(jìn)指明了方向。通過科學(xué)、全面、個性化的評價反饋，教師能夠精準(zhǔn)調(diào)整教學(xué)策略與方法，學(xué)生則能明確自身學(xué)習(xí)狀態(tài)與短板，進(jìn)而制訂有效的改進(jìn)措施，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成效的持續(xù)提升。

在評價反饋過程中，教師應(yīng)注重評價方式的多元化與全面性。傳統(tǒng)的筆試與作業(yè)評價雖能在一定程度上反映學(xué)生的知識掌握情況，但難以全面評估學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)新能力及團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。因此，教師應(yīng)引入更多元化的評價方式，如口頭報告、小組討論、實(shí)踐操作、項(xiàng)目展示等，以全面評估學(xué)生的歷史理解、分析能力、溝通表達(dá)及團(tuán)隊(duì)協(xié)作等綜合素養(yǎng)。

在評價內(nèi)容的設(shè)定上，教師應(yīng)充分考慮學(xué)生的個性化差異。每個學(xué)生都有其獨(dú)特的學(xué)習(xí)風(fēng)格、興趣點(diǎn)及能力傾向，因此評價內(nèi)容應(yīng)避免“一刀切\(zhòng)"的標(biāo)準(zhǔn)。通過設(shè)計(jì)分層次、差異化的評價任務(wù)，教師能夠更準(zhǔn)確地評估每位學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，并為其提供針對性的反饋與指導(dǎo)。例如，對歷史分析能力較強(qiáng)的學(xué)生，可設(shè)計(jì)更具挑戰(zhàn)性的分析題或論文寫作任務(wù)；而對歷史知識記憶較為薄弱的學(xué)生，則可側(cè)重基礎(chǔ)知識的鞏固與理解應(yīng)用方面的評價。

在實(shí)施評價反饋時，教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)過程性評價與終結(jié)性評價的結(jié)合。過程性評價關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)與進(jìn)步，如參與度、合作態(tài)度、問題解決能力等，有助于教師及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)困難并提供即時反饋。終結(jié)性評價則側(cè)重于學(xué)期末或項(xiàng)目結(jié)束時的成果展示與評估，用于檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效與教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度。通過兩者的有機(jī)結(jié)合，教師能夠更全面地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為教學(xué)策略的調(diào)整提供科學(xué)依據(jù)。

四、結(jié)語

核心素養(yǎng)視域下的中職歷史探究性學(xué)習(xí)實(shí)施策略是一個復(fù)雜且重要的課題。通過實(shí)施創(chuàng)設(shè)情境、問題引導(dǎo)、組織合作、評價反饋等教學(xué)策略，能夠?yàn)閷W(xué)生的全面發(fā)展提供更有力的支持。

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