生活為源 情動筆端

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課程標準）明確指出，寫作教學應“引導學生關注現實、熱愛生活，表達真情實感”。這一具體要求在強化寫作與生活深度關聯的同時，直指當前學生寫作中“情感缺位\"的深層困境。

傳統教學中，寫作與生活割裂的案例比比皆是，其根源在于學生缺乏真實的情感體驗。生活化寫作的核心，在于通過“生活場一情感場一文字場”的轉化，重建寫作與生命的密切聯系。因此，新課程改革縱深發展的大背景下，作為語文教師，讓生活化寫作發揮理想的實踐成果，就需要通過情感喚醒機制，解決當前習作中情感表達“表演化”的傾向，真正幫助學生建立起生活經歷與情感體驗的聯系，用文字承載真實的生命溫度，讓情感成為寫作動機與語言表達的驅動力。基于此，本文立足新課程改革的大背景，詳細探究在生活化寫作中構建情感喚醒機制的實踐路徑，以期打破“為作文而造情”的現實困境，在落實“以文化人”新課程標準理念的同時，也讓寫作真正成為“心靈的滋養”。

一、創設生活情境，激發情感記憶

我國著名文學家、教育家葉圣陶曾經說過：“生活就如泉源，文章猶如溪水，泉源豐盈而不枯竭，溪水自然活潑地流個不歇。\"生活既是學生寫作中“取之不盡、用之不竭\"的“素材庫”，也是學生深化體驗、表露情感的“小老師”。學生明明有著多彩的生活經歷與豐富的情緒感受，但一落到作文稿紙上就顯得空洞蒼白。

傳統習作教學中，教師往往過于注重知識與技法的教學，并未喚起學生關于生活與情感的現實性記憶，最終阻礙了學習成果的理想化發展。小學階段，學生正處于“情感具象化\"時期，舌尖的甜蜜、指間的溫暖與眼淚的溫熱都是獨屬于他們生活記憶中的情感印記，因此作為教師，我們需要扮演情緒與記憶的“引導者”和“調動者”，通過創設生活情境的方式，激發學生的情感記憶，讓學生擁有寫作的原動力。

以人教版小學語文教材三年級上冊第五單元《習作：我們眼中繽紛的世界》的教學為例，該單元習作的教學重點在于遷移運用該單元所學的觀察方法，來描寫自己所觀察事物或場景的一個最美鏡頭。教學中，教師可先帶領學生回顧該單元教學內容，再讓學生閉眼回憶印象最深的觀察事物或場景，運用“五感觀察記錄法”進行詳細記錄。當學生通過這一方法喚醒真實生活情境中的多感官體驗時，那些沉睡的情感記憶也將被喚醒。例如：有學生回想起的場景是秋天放學回家時踩過落滿秋葉的小道。學生仔細回憶并記錄該場景中“咯吱咯吱”的聲音，落葉鋪滿一地棕紅所帶來的視覺沖擊，像奶奶手掌紋路一般的葉脈，落葉具備的陽光與泥土味道，以及落葉粗糙、清脆的觸感…也進一步想起了自己走在落葉小路上愉悅、幸福的情緒感受，為后續寫作的順利開展奠定基礎。除此之外，還有學生回想起和媽媽回東北老家的情景。在他的回憶中，媽媽站在院子里，笑得眉眼彎彎，他想起了媽媽睫毛上結了冰晶的樣子，又想起東北冬日里彌漫的白霧，于是寫出了“寒冷的白霧撲在她睫毛上，變成小冰晶”的靈性表達。這樣的教學設計，讓學生基于具身化的情境，實現了寫作內容從抽象概念轉化為可觸摸的情感記憶的轉變，只有學生有事可寫、有情可抒，教師所教授的寫作知識與技能才能夠更有價值。

二、鏈接教材文本，建構情感范式

新課程改革大背景下，讀寫融合、共促發展的教育理念不斷強化，揭示了閱讀與寫作之間的重要關系。王榮生教授所提出的“定篇\"理論，更是強調了以經典文本為載體，讓學生深入理解作品背后的思想情感和價值觀念，感受作者的文字魅力，并深刻理解文章人物情感的重要意義。人教版小學語文教材中，經典課文屢見不鮮，通過寫作與閱讀的聯系，學生能夠學習到寫作中情緒感受的表達范式，實現從“經歷情感\"到“表達情感\"的跨越。

以人教版小學語文四年級上冊第五單元《習作：生活萬花筒》的教學為例。該單元教學內容的重點與難點在于“敘事要完整，內容具體和交代清楚記敘的要素”以及“在習作中通過自己對事情的敘述和對人物各方面的描寫，表達自己的真情實感”，這些重點與難點也是學生在寫作中難以把握的。因此，教師就可以在教學中結合該單元課文《麻雀》中通過“蓬起的羽毛、顫抖的聲音”對老麻雀護雛的細節描寫，引導學生發現動作與情感的對應關系，讓學生以此為基礎，對作文進行修改與升華。有一個學生在作文中寫道：“爸爸為了修水管，全身都濕透了、手指也流血了。\"學習了《麻雀》中情感表達范式后進行修改，將原文修改成“爸爸跪在瓷磚上，身上的襯衫擰得出水，左手擦著扳手，右手食指在漏水處抹了又抹，像在給管子涂藥膏。他總說‘男子漢要頂天立地’，可我看見他偷偷用創可貼包住流血的手指。\"實現了寫作成果的優化發展。

三、設計驅動任務，觸發情感表達

當教師過度強調習作素材的新穎，學生為追求創新而“胡編亂造”時，我們都忽視了真實問題對寫作動機與情感的內在驅動力。生活化寫作教學的構建中，我們需要將寫作從“終極目標\"轉化為“解決問題的工具”，只有這樣，學生才能在真實任務的驅動下讓情感表達具有現實意義。

例如：在人教版小學語文五年級下冊第一單元《習作：那一刻，我長大了》的教學中，教師不要急于讓學生回想“那一刻”，而是先設計教學任務，讓學生感受“那一刻”。舉例而言，教師可以設計“家庭責任日”項目活動，讓學生承擔起家庭中“大小事務”的具體任務，并記錄任務前、任務中、任務后的情緒體驗。如有一個學生在項目活動中替媽媽買菜，在去菜市場的路上，他覺得這是一件簡單的差事，因此心情愉悅甚至還有一些小小的輕視；但買菜時，他發現自已對買多少、怎么挑選、一斤菜有多少等問題感到茫然，于是產生了窘迫、失落的情緒；把菜提回家的路上，他感覺口干舌燥，同時塑料袋也把他的手指勒出了一道道紅痕，他感到非常疲憊，也發現父母每日完成家庭瑣碎事務的不容易。

值得注意的是，這一任務的設計不要對學生寫作內容進行規定與限制，而要讓學生通過對“這一刻”的體會，延伸到對“那一刻\"的回憶，進一步選擇出最具有情感沖動與現實意義的“那一刻”。在任務驅動下，學生的隱性情感能夠轉化為支撐線性表達的動力。

四、融入數字工具，延伸情感互動

情緒感受絕非突然進發的，情感在學生的生活中細水長流，最終成為埋藏在他們心中的成長地圖。寫作是情感的社會性流動，作為教師，我們不能將寫作教學囿于寫作課堂，而應該盡可能對其進行延伸拓展，讓學生在生活中養成關注自身情感、積累生活素材的好習慣。為實現這一目標，教師可以利用班級公眾號、語音變遷等數字工具，為學生搭建起“分享一共鳴一寫作\"的情感循環，最大限度拓展情感表達的邊界。

舉例而言，教師可以在四年級上冊第七單元《寫信》的教學后，利用班級公眾號為學生提供寫信平臺。學生可以在自己有感而發時為特定的對象寫信，記錄自己真實的情緒感受，也搭建同學與同學、同學與老師、學生與家長之間情感交流的平臺。公眾號的運用能夠強化學生對自己情緒感受的重視程度與敏感性，也讓學生在互讀信件中豐富情緒感受、達成情感共鳴。最主要的是，這些信件終有一日能夠成為學生的寫作素材，在當下喚起學生的情感記憶。

當我們在作文本上讀到“奶奶的腌菜壇里藏著整個童年”，看到“爸爸加班時，陽臺的月光會陪我寫作業”，諸如此類靈性與真實的表達，都標志著學生已觸摸到生活化寫作最動人的力量一一情感喚醒不是技巧訓練，而是生命教育的重要路徑。情感喚醒機制與生活化寫作的落實讓兒童在觀察一片落葉、記錄一次爭吵、傾聽一段回憶的過程中，學會凝視生活的本真，珍視情感的微光。這種教育，不僅指向“寫什么\"\"怎么寫”，更在回答\"我是誰\"\"如何與世界相處\"的根本命題，這或許就是生活化寫作教學超越學科本身的育人價值。

（侯金鶴）