建設大中小學課程思政一體化視域下的教學資源庫

張筱瑋，教授，博士生導師，主要研究方向為管理科學與工程、課程與教學論（數學）。

張筱瑋等著《中學數學教學設計選講》，為師范生《中學數學教學設計》課程使用教材。等為執行主編的《新理念：高中數學教學設計》，為天津市高中數學領航教師培訓的研究成果。合計出版教材6部，其中教育部指定教材3部。主持多個研究項目，發表多篇論文。

張筱瑋負責的課程《中學數學教學設計》2020年獲評天津市一流課程；2021年獲評天津市課程思政示范課程，教學團隊獲得課程思政示范教學團隊；2023年獲評國家級線下一流課程。

黨的十八大以來，教育的根本任務立德樹人已深入人心，并引領著學校教育改革的方向。以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，推進大中小學課程思政一體化建設是落實“三全\"育人的邏輯進路。有效實現大中小學課程思政一體化要系統構建教學體系，做到課程內容的科學銜接，提高課程思政教育的實效性。當前，大中小學課程思政一體化存在課程內容脫節、簡單重復、層次倒置等一系列問題。從源頭抓起，課堂教學是教書育人的“中心舞臺”，教師備課是源頭，教學設計是起點，教學資源尤為重要，建設大中小學課程思政一體化視域下的學科教學資源庫（以下簡稱“課程思政教學資源庫”勢在必行，提出以下建議。

一、建設“課程思政教學資源庫”的必要性與可行性

（一）必要性

1.育人需要：落實思政課程與課程思政同向同行的需要

課程思政（邱偉光，“課程思政的價值意蘊與生成路徑”，發表于《思想理論教育》）即“課程承載思政”與“思政寓于課程”，是指教師在傳授課程知識的基礎上引導學生將所學的知識轉化為內在德行，轉化為自己精神系統的有機構成，成為學生認識世界、改造世界的基本能力和方法。大中小學思政課程一體化與大中小學課程思政一體化，二者既相互聯系，又有差異。從思政課程一體化到課程思政一體化，要遵循教育教學規律、學生認知規律和成才規律，建立制度保障機制，從課程體系、教學方式、教師隊伍建設、教學資源共享等方面完成大中小學課程思政一體化構建。

2.教學需要：高質量資源庫能提升課程思政的實效性

落實大中小學課程思政一體化，重心和關鍵在于教師的課堂教學，而其源頭在教師的備課——教學設計環節。教學設計中應系統化考量學科課程思政的融入方式，即挖掘適合的教學素材，將“政治認同、國家意識、文化自信和人格養成”四個維度的育人目標蘊含于學科知識教學中，還需要素材與教學目標有“如魚在水\"的切合度，才能保證課程思政的實效性。

3.成長需要：實現師生“品德與學識\"的可持續發展

“為誰培養人、培養什么人、怎樣培養人”是教育的根本問題。習近平總書記在2018年9月10日全國教育大會上說：“要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環節。\"實現中華民族偉大復興的中國夢，關鍵在人，在青年人。國無德不興，人無德不立。學校教育的過程，既是學生“錘煉品格、學習知識、創新思維、奉獻祖國”能力的獲得過程，也是教師專業發展的過程。教師的責任在于把學生培養成社會主義建設者和接班人，要把立德樹人作為教育的中心環節，所以“課程思政教學資源庫”不可或缺。教師的任務是為社會主義建設培養合格的接班人，而該任務的順利完成需以教師的思想先進作為前置條件。一個良好構建的“課程思政教學資源庫\"除了影響學生的思想道德發展外，也會在教學設計環節和課堂教學環節對教師的思想道德建設產生潛移默化的正面影響。

（二）可行性

從上海經驗到全國推廣，已經積累了大量素材，保障了建設“課程思政教學資源庫”的可行性。在2021年7月天津市教委社會科學重大項目《大中小學“課程思政”一體化視域下的中學教學設計和改革實踐》課題申請時，在中國知網數據庫（CNKI以“大中小學課程思政一體化視域下的中學教學設計和改革實踐”做全文檢索，得到文獻892篇；三年后，截至2024年7月，該數據增至10135篇。全國各地的高校和中小學有多版本系列案例圖書出版，相關專項結題有大量教學案例作為佐證材料，建設“課程思政教學資源庫”有豐富的資源選擇。

二、存在的問題及可能的影響

當前，大中小學教育學科課程思政發展方興未艾。從學科教學設計文本走向教學實踐，課程思政也成為公開課和各級別教師技能競賽教學設計與課堂評價的指標，在學科課堂教學中融入思政元素已逐漸成為教師的共識。

但在學科課程思政相關教學改革繁榮發展的同時，還存在著諸多亟待改進的問題，即發現一線教師對“課程思政\"\"學科德育\"\"大中小學課程思政一體化共建”等存在較大的理解差異，表述體系未做到與時俱進，部分觀念相對滯后，大中小學課程思政一體化存在內容脫節、簡單重復、層次倒置等問題。這些問題的存在，對落實各類專業課程與思想政治理論課同向同行、協同育人的理念，增強課程思政的針對性和有效性極為不利。本文主要討論以下三類與“課程思政教學資源庫”密切相關的問題，并分析其可能的影響。

（一）學科課程思政口號化、標簽化的問題

現場聽課及觀看網絡平臺資源時都會發現，教師有把學科課程思政理解為在課程開始或課程小結時強行加入思想教育內容的現象，即插入內容獨立于本課時的學科教學目標和教學內容，更有甚者就是喊一句勵志名言或講一個正能量故事，表現為口號化、標簽化。此現象在大中小學學科教育中都有發生，教師的這類做法是不恰當的，混淆了學科教育與思政課程、主題班會、第二課堂和社會實踐等的關系。

學校教育是一個復雜的系統，蘊含著教育與教養雙重功能。改革以往學科教學過分注重本學科知識學習和技能訓練的現象，強調從課程內容出發，將學科學習與社會、生活等聯系起來，是要求在學科教育中“品德與學識\"共進，而非脫離學科本身開展思政教育。

（二）學科史和學科文化思想史階段描述不一致的問題

在大中小學聽課、看課和對師生的調研中發現，不同學段的教師在描述學科代表人物、學科發展等情境時，存在背景知識介紹與學科史和學科文化思想史不一致的情況。例如：數學中，大中小學學科教育都會涉及π的內容，很多小學和初高中教學講到 π 都會有類似“南北朝時期的數學家祖沖之計算出圓周率的數值在3.1415926和3.1415927之間，將精度計算到小數點后7位，并且在之后的800多年里，祖沖之算出的 π 值都是世界領先的\"描述。從我國古代數學家的成就中培育民族自豪感，激勵學生努力學習勇攀高峰無疑是正確的。但聽課觀課發現，多數教師對前后關聯內容的介紹比較隨意，甚至有些過分簡略。以至于大學數學與應用數學專業師范生在學習數學史等課程時才知道“圓周率 π 的發展歷史\"不僅有祖沖之，還有古巴比倫石匾、阿基米德、劉徽等。推而廣之，其他專業的學生可能對 π 的發展歷史認識也不完整，僅保持祖沖之 π 值計算世界第一的片面認知。同樣地，在其他具體問題上，未在相關領域深造的學生也可能會長期保持某些片面或狹隘的認識。面對這類問題，就需要學科“課程思政教學資源庫”收錄各學科發展史、學科文化等相關資源，供師生查閱學習。

（三）跨學科引用與表達有的不滿足科學性要求

國家發展需要創新型人才，大中小學教育要培養學生的創新意識和創新思維。跨學科主題學習因為可以通過一個主題實現多個學科間的主動關聯和整合，超越單一學科視角和邊界來解決問題與解釋現象（賈建國、李志宏，“跨學科主題學習的多元樣態與設計理路”，發表于《教學與管理》）而備受青睞，又因其所具特性，同樣成為融合課程思政學科教學的重要方式，常見于公開展示課中。但存在以“多學科”替代“跨學科”，沒有突破學科間界限，展示成各學科知識的拼盤，未形成不同學科“知識方法與思維模式\"的有效融合，“熱鬧”中弱化了學科主體性等問題。同時，跨學科教學中，囿于學科教師的專業，對其他學科知識或背景材料的引用與表達時而會暴露出違反科學性原則的現象。如把“光年”錯誤說成時間單位；又如以物理為主體性學科，開展跨學科主題學習研究行星運動問題時，教師演示軌道運行不規范，未表明是在平面上演示，從數學相關概念本質看，演示的是橢球而非橢圓等。更見建設滿足跨學科主題學習的教學資源庫的必要性和緊迫性。

三、對策

（一）解決學科課程思政口號化、標簽化的策略

建設“課程思政教學資源庫”：一方面，背景資料部分是大中小學師生可以共用的教與學資源，教師能查找用于教學設計與實施，學生可以隨時查閱品讀，用以涵養學識、增長見識；另一方面，遴選出的案例庫能夠為教師提供“為什么做，做什么，怎么做”的示范，教師通過借鑒學習，提升實施學科課程思政的能力，避免學科課程思政口號化、標簽化的現象。

（二）解決學科史和學科文化思想史階段描述不一致的策略

目前，大中小學教師專業成長路徑存在差異，求學經歷中學習的課程、使用的教科書存在差異，即教科書代表著學科專業領域專家學者對相關問題研究的觀點，這不同于目前部編版政治、語文和歷史課目的教材。同時，各學段教師在教學中又會因個人偏好的不同有所取舍，造成各個學段涉及學科史和學科文化思想史的內容存在不一致的問題。不同時期學習內容中教師的表述差異，使學生對教學內容乃至教學本身產生不必要的疑問，這不是思想政治教育所期望看到的。理想信念教育中，最銳利的武器是事實的真實可信，一個符合學科史和學科文化思想史的“課程思政教學資源庫\"能夠解除這一后顧之憂。

（三）解決跨學科引用與表達有的不滿足科學性要求的策略

跨學科主題學習對教師專業能力提出了更高的要求。術業有專攻，一般來講，學科教師系統學習的是任教學科的專業知識。而他們在開展跨學科主題學習活動的設計和實施時，會遇到許多曾經學習過的跨學科內容，自以為可以勝任，實則存在專業知識準備不足的問題，導致跨學科引用與表達中出現知識、原理等方面的錯誤，有失科學性。解決這一問題要從專業準備和操作指引出發，通過確定主題、明確目標、分解任務、聚合學科和給出評價依據設計跨學科主題學習，建立具有示范性的跨學科主題學習案例庫。

四、方法

（一）教育管理部門

建設“課程思政教學資源庫”是一個復雜的系統工程，離不開教育管理部門統籌規劃和合理分工，這包括以下三點：第一，確立以數字化方式建立“課程思政教學資源庫”的思路。原因在于資源運用涉及大中小學師生，網絡共享平臺無疑是最便捷的。第二，資源開發既要從學生身心發展特點出發，又要圍繞學科代表人物、學科發現等教學資源，給出小、中、大學遞進式使用建議，用資源的完備性彌補教師間個體差異導致的表達差異。第三，對學校如何融入課程思政的學科教育目標和評價標準等，給出指導性意見。

（二）學校

學校是承接落實國家和地方政府推進思政課程與課程思政同向同行、協同育人系列政策的樞紐，是政策規劃落地的具體執行單位。學校教育改革要瞄準“全員育人、全過程育人、全方位育人\"方向，建立保障機制，從學科課程教學目標、教學方式、教師隊伍建設、教學資源共享和管理評價等方面推動課程思政在學科教育中的全覆蓋。

（三）教師

大中小學課程思政一體化的踐行者是學科課程的教師。學科教師既需要學習教育管理部門的相關指導意見，也需要具體結合并吸收優秀課程思政教學案例及其教學設計思想，從兩個方面同時加強對大中小學課程思政一體化本質的理解。然后，結合各自的學科特色，從“政治認同、國家意識、文化自信和人格養成\"幾個維度挖掘素材，研究課程思政在學科課堂教學中的實現，切實提高課程思政融入學科教學的實效性，“學習一實踐一再學習”是必由之路。

（侯金鶴）