初中生物教學中的分層提問策略探究

隨著教育理念的不斷更新與發展，分層教學已逐漸成為課堂教學中一種行之有效的策略。初中生物教學中，分層提問策略的應用尤為重要。作為一門基礎學科，初中生物知識體系具有廣度與深度兼備的特點，這就要求教師具備靈活多樣的教學方法。在此背景下，分層提問策略應運而生，為優化初中生物課堂教學提供了有效途徑。

一、初中生物教學中分層提問的意義

（一）滿足不同學生的認知需求

初中生物課堂上，學生的知識基礎、理解能力、思維方式和學習興趣存在較大差異。傳統教學模式下，教師往往采用統一的提問方式，這種“一刀切”的方式可能會讓部分學生感到難度過大，而其他學生則可能覺得過于簡單。通過分層提問，教師可以根據學生的不同層次和需求設計不同難度的提問，使每個學生都能在適宜的認知負荷范圍內進行思考，從而促進其提高學習效果。

（二）激發學生思維潛力和探究精神

生物學科中，許多概念和現象需要學生進行深度思考和反復推敲，分層提問能夠引導學生從不同層次去理解和探索生物現象，培養學生批判性思維和分析問題的能力。通過層次化的提問，學生能夠體驗到思維上的逐步挑戰，并通過自主探索獲得滿足感，從而激發更強的學習動力和求知欲。

(三)提高課堂互動性和參與感

傳統的單一提問模式往往只能調動部分學生的學習積極性，而分層提問則能夠促進全班學生的參與和互動。通過不同層次難度的問題設置，教師可以吸引不同學習水平的學生參與課堂討論，使課堂氣氛更加活躍，學生的參與感和互動性大大增強。通過這種互動，學生能夠互相啟發，促進集體智慧的生成與共享，同時拓展課堂討論的廣度和深度。

(四)幫助教師更好掌握學生的學習情況

通過分層提問，教師可以更精確地了解學生的學習進度、理解水平和知識掌握情況。不同層次的問題可以幫助教師識別學生的薄弱環節，進而對癥下藥，及時調整教學策略。通過觀察學生在不同層次問題上的表現，教師能夠發現哪些學生已經掌握了知識，哪些學生還存在理解障礙。

(五)提升學生的自信心和成就感

分層提問能夠幫助學生在適合自己的難度層次上獲得成功的體驗，從而提升自信心和成就感。對于學習基礎相對薄弱的學生來說，通過回答簡單的問題，能夠逐步建立起自信，感受到自己在進步。而對于基礎較好的學生來說，通過解答富有挑戰性的問題，能夠體驗到戰勝困難后的成就感。這種逐步遞進的提問方式，使得學生在不同的認知層次上都能獲得適當的挑戰和成就，從而提升他們的學習積極性和主動性，激發其內在學習動機，深化對學科知識的探索與理解。

二、初中生物教學中分層提問存在的問題

（一）學生人數眾多，教師對學生差異重視程度不夠

大部分初中班級中，學生人數通常較多。面對龐大的學生群體，教師很難做到充分關注每個學生的學習情況，尤其是在分層提問過程中，教師難以根據每個學生的認知差異精準設計問題并進行個性化反饋。

（二）停留概念表面，教師對分層教學理念認識不清

很多教師雖然在課堂上使用了分層提問，但對分層教學的理解和應用并不深入，往往只停留在形式上的分層提問，而忽視了其背后的教學理念。部分教師沒有真正理解分層提問的內涵，未能充分認識到這一策略不僅體現在問題難度的梯度設計上，更應關注學生思維深度、知識運用及解決問題能力的層次性發展。

具體而言，教師可能將分層提問簡化為“簡單—中等一困難”的層次問題，而忽視了不同層次的問題應該體現學生思維的深度變化，如從記憶性問題到理解性問題，再到應用性或探究性問題。另外，許多教師在課堂提問時，習慣性將問題的層次化和學生回答的層次化混淆，從而未能充分發揮出分層提問的教學功效。

（三）工作任務繁多，教師對課堂提問投人時間不足

初中生物教師任務繁重，不僅要準備課堂教學內容，還需要進行學生管理、作業批改、學情分析等多項工作，使得教師用在課堂提問上的時間和精力受到限制。分層提問需要教師在課堂中不斷觀察學生的反應，并根據學生的回答及時調整問題的層次和方向，這要求教師在教學過程中具有高度的靈活性和敏感性。

實際教學過程中，由于教學任務繁重，教師往往在課堂上準備的問題并不充分，導致沒有充足的時間進行分層提問。很多時候教師選擇一些簡單的問題來節省時間，而忽略了更具挑戰性的問題。課堂上，教師如果無法及時根據學生的反饋作出調整，分層提問的效果就會大打折扣。

三、初中生物教學中分層提問優化策略

(一)學生分層

學生分層是分層提問的基礎。學生的學習能力、興趣、背景知識和認知水平各不相同，因此，教師在進行分層提問時必須充分了解學生的個體差異，從而設計出適合不同水平學生的提問策略。

1.學生認知水平差異

初中生物課堂中，學生的認知水平存在明顯的差異，通常可以將學生分為基礎較弱、基礎中等和基礎較強等。對于基礎較弱的學生，應當設計簡單、易理解的提問，幫助其從基礎概念出發，理解和掌握生物學基本知識；對于基礎中等的學生，可以通過增加一些應用性或綜合性的問題，幫助其進一步深入理解；對于基礎較強的學生，則可以設計一些挑戰性更大的問題，激發他們的批判性思維和創造性思維。

2.學生學習風格差異

不同學生在學習風格上有所不同，有些學生偏好聽講，有些更喜歡動手實踐，有些則習慣通過自我探究來掌握知識。教師在進行分層提問時，可以根據學生的學習風格設計不同類型的問題。例如：對于喜歡實踐的學生，可以設計一些需要動手操作的實驗性問題；對于喜歡理論分析的學生，則可以設置一些探究性較強的理論問題。通過結合學生的學習風格，分層提問不僅能讓學生在熟悉的學習方式中獲得知識，還能激發他們的學習興趣。

3.學生情感態度差異

學生的情感態度也會影響他們的學習效果。對于積極參與課堂教學的學生，可以通過設置開放性的問題來增強他們的學習動力；而對于學習興趣較低或缺乏自信的學生，則需要通過鼓勵性、引導性問題來幫助他們建立信心，進而提高他們的課堂參與度。因此，教師在分層提問時，不僅要考慮學生的學術能力，還要關注他們的情感需求，做到因材施教。

（二）目標分層

目標分層是指根據教學目標的層次結構，對分層提問進行自標層次化設計。生物學教學中，目標可以從知識性目標、能力性目標和情感態度目標三個維度進行分層設置，每個層次的目標設置需要與提問內容相匹配，從而引導學生逐步實現知識、能力和情感的全面發展。

1.知識性目標分層

知識性目標是教學的基礎，涉及學生對生物學知識的記憶、理解和掌握。在設計分層提問時，教師可以根據知識的難度、深度和廣度進行層次化設置。例如：基礎較弱的學生可以通過記憶性提問進行基本概念的回顧和理解，基礎中等的學生可以通過解釋性提問加深對概念的理解，基礎較強的學生則可以通過應用性提問進行知識的綜合運用。

2.能力性目標分層

能力性目標側重于學生思維的培養，包括學生分析問題、解決問題和創造性思維等方面的能力。分層提問中，教師可以通過不同難度層次的問題，幫助學生提高思維能力。例如：基礎較弱的學生可以通過簡單的分類題或描述題訓練其歸納總結的能力，基礎中等的學生可以通過推理題或解釋題訓練其分析問題的能力，基礎較強的學生可以通過綜合應用題或創新性問題挑戰他們的創造性思維。

3.情感態度目標分層

情感態度目標指的是通過教學激發學生對生物學的興趣、培養學生的科學精神以及提升其團隊合作能力等方面的目標。分層提問時，教師可以通過設置情感啟發性問題來促進學生的情感發展。例如：教師可以通過設置開放性問題（說說生物多樣性保護為何如此重要)來激發學生的探究興趣，通過設置合作性問題（如何通過小組合作完成一個生態調查)來培養學生的合作意識和責任感。

（三）提問設計分層

提問設計分層是分層提問實施的關鍵，教師應根據學生的學習層次、自標要求和課堂實際情況，設計出層次分明的問題，使不同水平的學生在課堂上都有機會參與思考并得到有效鍛煉。

1.問題難度層次設計

初中生物教學中，教師可以根據學生的認知能力設置不同難度的問題，具體可以分為基礎性問題、理解性問題、應用性問題和挑戰性問題四類。

2.問題認知層次設計

分層提問不僅要關注問題的難度，還要關注問題的認知層次。生物教學中，教師可以根據布魯姆的認知目標分類理論，從低層次的記憶到高層次的創造性思維（記憶性問題、理解性問題、應用性問題、分析性問題、評估性問題和創造性問題)逐步設計問題。

3.問題類型設計

除了難度和認知層次外，問題的類型也應有所設計。教師可以設計開放性問題、封閉性問題、情境問題和探究性問題等多種類型，以便激發不同層次學生的思考。這些問題包括鼓勵學生從不同角度進行思考，例如：如果地球沒有氧氣，生命能否存在？

（四)實施課堂分層提問

1.循序漸進，層層遞進

教師可以通過逐步引導的方式，循序漸進地提出問題，從而幫助學生逐步構建知識體系。例如：在講解光合作用時，首先通過簡單的“什么是光合作用”問題幫助學生掌握基礎概念，其次通過分層提問引導學生思考其生理機制，最后通過綜合層和評價層的問題促使學生思考其對環境和生態的影響。

2.適時調整問題難度與反饋

課堂中，教師應根據學生的回答及時調整問題的難度。如果某些學生對難度較高的問題回答較為吃力，教師可以通過簡化問題或提示來幫助學生理解；如果學生對某些問題的回答非常準確且深入，教師可以通過提出更具挑戰性的問題來激發學生更高層次的思維。

3.運用互動式提問促進學生思維

分層提問時，教師還應注重通過互動促進學生的思維發展。通過小組討論、同伴互問等方式，學生間可以分享自己的理解，并且在互相交流的過程中加深對生物知識的理解。例如：教師可以設計一個開放式問題，讓學生分組討論“如果全球氣溫升高，植物和動物的生存環境會有哪些變化”，然后請學生分享他們的思考成果。

(五)分層提問課后小結

1.總結學生回答的層次性

教師可以通過課后回顧和總結學生的回答，分析學生在不同層次問題中的表現。教師可以根據學生回答的深度與廣度，判斷他們在哪些方面掌握較好，哪些方面需要進一步加強。通過對課堂分層提問的評估，教師可以識別哪些學生在理解和掌握某些生物概念時存在障礙。例如：某些學生可能在理解細胞分裂的過程時感到困惑，教師可以在課后通過課外補充資料、個別輔導或是調整提問策略來幫助學生克服學習困難。

2.分析課堂討論效果，調整互動方式

通過課后分析課堂中的討論，教師可以了解學生在小組互動中的參與度、思維深度等。如果發現某些學生未能充分參與討論，或討論的深度不夠，教師可以調整分組方式，或者設計更多的互動環節，如讓學生展示自己的思考過程、分享個人觀點等。

3.反思提問設計的合理性

教師應對課堂中的提問設計進行反思，看看是否存在提問不夠清晰、難度不合適、層次不明顯等問題。反思的目的是持續優化課堂提問策略，通過精心設計的問題序列，精準引導學生思維的發展路徑。同時，課后小結不僅是評估課堂效果的工具，也為后續教學做好準備。通過分析學生的學習情況，教師可以對下一課的教學內容、方法以及提問策略進行適當調整。例如：如果前一課中學生在理解生態平衡的內容上有困難，教師可以在后續教學中安排更多的相關練習或案例分析，幫助學生鞏固知識點。

初中生物教學中，分層提問策略不僅是提升教學效果的有效工具，也是培養學生思維能力和自主學習的重要途徑。通過將問題設計為不同層次，教師能夠根據學生的認知水平和思維發展，逐步引導學生從基礎知識的掌握到高階思維的提升，從而實現知識與能力的雙重發展。

(侯金鶴）