培育學生學習成果自評能力的“三性”策略

〔摘" "要〕" 本文基于課程標準中對自評能力的要求，提出小學科學學習成果自評能力培養的三維策略：其一，通過學生參與評價標準制定與方法選擇，實現自評主體的全面性；其二，通過過程性記錄與反思對話，補全自評內容的過程性；其三，通過自評結果的應用與改進循環，落實自評應用的改進性。探討如何在科學課堂上深化學生自評能力培養，最終推動學生從被動學習者向主動反思者的轉變，為終身學習奠定基礎。

〔關鍵詞〕" 小學科學；學生學習成果自評能力； “三性”

〔中圖分類號〕" G424" " " " " " " " 〔文獻標識碼〕" A" " " " 〔文章編號〕" 1674-6317" " （2025）22" " 0007-03

一、學生學習成果自評能力培育的意義

2022年版義務教育科學課程標準中關于評價建議提出要注重學生的自評和互評，引導學生針對學習過程進行反思，關注學習任務是否清晰、學習動機是否強烈、學習方法是否得當、學習目標是否實現等。自評實際上是一種學習策略，學生學會自評，會對以后的學習及終身的發展起到積極的作用。

隨著核心素養導向的教育改革的深入推進，教師應引導學生通過自我評價改進學習策略，從而實現教育的根本目標——培養獨立學習者。

二、學生學習成果自評能力培育的局限性

然而，當前小學科學課堂上的自評實踐仍存在形式化傾向，如學生僅對照教師提供的評分標準完成表面打分，缺乏對學習過程的深度反思。在小學科學課堂上，關于學生的自評經常出現在某一階段活動后學生的成果展示。例如在“塔臺制作”這項活動中，在學生展示學習成果“塔臺”時，教師給出了詳細的評分標準，學生只要對照評分標準給自己的塔臺模型評分就可以了。而這個過程實際上只完成了課程標準中關于學習目標是否實現的自我評分執行階段。顯然，這對于課程標準中提出的注重學生的自評、培養學生的自評能力是有差距的。

在現階段，關于小學科學學習成果的自評還存在很大的局限性，有以下三點。

第一，主體性缺失。學生多被動接受教師預設的評價標準，未參與標準制定與方法選擇，導致自評流于形式。第二，過程性斷裂。自評聚焦結果打分，忽視對學習過程（如設計思路、問題解決路徑）的反思。第三，應用性不足。自評結果未能有效轉化為后續學習改進，學生難以形成持續優化的學習閉環。

三、學生學習成果自評能力培育的“三性”策略

（一）推進自評主體的全面性

1.評價標準的共建

以教科版科學六年級下冊的“評估改進塔臺制作”學生成果自評為例，學生完成自我評分的執行階段，由于有了清晰、明確的量規作為參照，學生可以比較容易地完成評分。但自我評分實際上還包括評價標準的制定、評價方法的選擇。而這兩項內容實際上大部分是由教師獨立完成的。那么要培養學生的自評能力，教師就應摒棄傳統做法，注重引導學生參與評價標準的制定和評價方法的選擇。在“塔臺制作”中，應讓學生獨立思考或小組交流：你想制定什么樣的標準以及為什么要制定這樣的標準？你想選擇什么樣的評價方法以及為什么選擇這樣的評價方法？如關于塔臺的抗風性，通過思考與交流學生能根據日常使用的電風扇有三擋風速，制定標準。學生通過自主討論更能理解評價維度的意義。自評標準的制定正是學生從“依賴”走向“獨立”的關鍵橋梁。

2.互評機制的引入

還是在“塔臺制作”中，關于塔臺美觀性這一點沒有具體的評價標準，在大部分情況下，學生在給自己的“塔臺”關于美觀性的評分上，都會給出高分。那么，這一項的評分實際上已經失去意義了。因此，在討論之后，針對美觀性評分的主觀性問題，學生提出“匿名互評法”：將作品匿名編號后由全班投票，避免“友情分”干擾。此過程不僅能提升評價客觀性，還能促進學生換位思考，理解設計需兼顧功能與審美。

3.教師角色的轉變

自評以學生為主，但學生在知識的專業性上可能會出現失誤，會導致自評結果出現誤差。因此，教師要及時、適當地給予學生一定的幫助。培養學生的自評能力要在以學生為主、教師為輔的基礎上真正地推進自評主體的全面性。

（二）補全自評內容的過程性

相對于學生對學習成果的評分，只是自評內容當中的“做了什么”，要培養學生的自評能力，還應在這基礎上明確地說明自己是“怎么做的”和“為什么這樣做”，將自評從結果評分延伸至學習全過程的反思。

1.過程性記錄

自我評分，使學生明白了我“做了什么”，我做的成果有哪些優點以及存在哪些不足。在此基礎上應該引導學生通過反思并記錄自己的學習成果：在制作過程中我是怎么做的？我是根據什么來做的？在制作過程中我都遇到了哪些問題？我是怎么解決這些問題的？如在“小車制作”中，有學生選擇了利用反沖力的氣球小車，在制作過程中，就“怎樣才能讓小車在直線距離上跑得更遠”這個問題進行了琢磨，在相同的氣球下是采用細的吸管還是粗的吸管將氣體釋放出去才能產生更大的反沖力？為此他去查閱了資料，并分別做了實驗。最后得出了如果吸管太細，產生的反沖力太小，不足以推動小車；吸管太粗，空氣釋放得太快，雖然產生的反沖力很大，但導致氣流不穩，小車容易偏離路線，這種情況下直線距離就變短了，這名同學通過多次實驗最后選擇了更為合適的中等吸管。在這個過程中，不僅展示了學生的學習態度、思維方式和探究實踐的素養，學生也能及時地、有效地調整制作方案，制作出更佳的學習成果。

2.活動設計

對于學生關于學習成果自評能力的培養，可以采用答疑辯論的方式來逐步提高。答疑辯論是一場思維火花的碰撞，通過其他學生對自己的制作成果提出疑問，在解答疑問的過程中，學生要能夠清晰且有條理地回答才能讓質疑者信服，通過這樣的一問一答，更有利于學生對于科學概念的把握以及促進科學思維的發展。辯論迫使學生回溯設計邏輯，運用科學原理論證方案的合理性。此類活動不僅能強化知識應用，還能提升表達與批判性思維能力。當然如果學生無法解答疑問，也有助于發現自己的不足，從而能夠有針對性地做出改變。

過程性自評通過系統化記錄與討論，推動學生從“經驗積累”邁向“概念建構”。在小學科學教學中培養學生的自評能力，就要注重自評的過程性，它要貫穿于整個模型制作的全過程，以便能持續優化和改進學習成果。

（三）落實自評應用的改進性

前文說到，自評實際上是一種學習策略，學生學會自評，建立“評價—反思—改進”循環，使自評成為學習優化的驅動力，會對以后的學習及終身的發展起到積極的作用。但如果學生沒有從自評中得到反思、進行調整，沒有將這次的自評結果延續到以后的學習中或者下次的模型制作中，無疑是半途而廢，自評的效果要大打折扣。

例如，在教科版科學五年級上冊《制作鐘擺》這一課中，如果以分數或等級評價出最優鐘擺，就結束這一次的課堂，那么自評的作用就無法得到有效發揮。各個小組的鐘擺成果自評結束后，應該讓各小組總結在這個過程中表現的優缺點，明確找到自己的優點能提高學習的自信，正視自己的缺點并提出努力的方向或學習方式的改變，不管是對成果的二次制作還是之后的學習都能起到極大的促進作用。

自評結果的應用凸顯了自評的改進性，不管是自我評分還是關于過程的自評，最終都是為了關于學習成果的改進。因此，要培養學生關于學習成果的自評能力，一定要落實自評應用，學生能通過每一次的自評應用不斷提高學習能力，能夠看到因此而帶來的進步，反過來又促進學生關于自評的積極性。自評改進機制使學生從“被動接受結果”轉向“主動掌控學習”，從而提升學習效能感。

培育學生的自評能力，實際上是將教師在這個過程的責任逐步釋放給學生，使學習真正成為學生的學習。教師提供適當的指導，逐步推動學生的學習走向獨立。對于自己的學習成果或者某一階段的學習任務，能夠正確地自評將使學生不再依賴外力，成為一個真正的終身學習者。

參考文獻

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