“四維教學”驗證真實性學習有效性

〔摘" "要〕" 核心素養為真實性學習提供目標框架，而真實性學習則為核心素養落地提供實踐路徑。本研究以真實性學習為突破口，構建“情境創設—任務驅動—工具賦能—多元評價”的“四維教學”路徑，推動素養與知識、實踐的深度融合。本文通過人教版信息科技三年級下冊“合作解決問題”單元實踐（如“好書分享”作品制作）等課例，詮釋了這個“四維教學”路徑，驗證了真實性學習的有效性。

〔關鍵詞〕" 信息科技；真實性學習；“四維教學”；核心素養

〔中圖分類號〕" G424" " " " " " " " 〔文獻標識碼〕" A" " " " 〔文章編號〕" 1674-6317" " （2025）22" " 0109-03

數字時代的縱深發展對信息科技教育提出了全新要求，從單一技能訓練轉向以核心素養培養為目標的育人模式轉型。《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確提出信息意識、計算思維、數字化學習與創新、信息社會責任四大核心素養目標，標志著課程定位從“技術操作”向“價值引領”的深刻變革。然而，當前的教學實踐中仍存在知識碎片化、情境虛化等突出問題，學生雖能掌握孤立技能，卻難以在真實情境中遷移應用，導致“學用脫節”與素養培育的低效化。這一矛盾既源于傳統課堂的“去情境化”痼疾，也暴露出新課標落地過程中教學路徑設計的系統性缺失。如何通過真實性學習破解核心素養難以落地的困境，實現數字公民的前瞻性培養？小學信息科技教師如何構建以素養為導向的教學的可操作路徑？這些問題的解決，成為推動信息科技教育生態化轉型的關鍵。

一、核心素養與真實性學習的邏輯

從《中國學生發展核心素養（2016）》到《課程標準》，我國學生核心素養的內涵不斷深化，尤其強調“信息社會責任”的時代性要求。這一演進標志著教育目標從“知識本位”向“素養本位”轉型，即學生不僅需掌握技術工具，更需在數字化社會中踐行倫理規范與技術向善的能力。國際教育領域同樣呈現實踐轉向，歐盟“DigComp 2.0”框架將數字化素養定義為在真實情境中批判性使用技術的能力，凸顯了核心素養與真實性學習的邏輯共通性。然而，傳統教學模式長期陷入知識碎片化、情境虛化的困境，導致學生難以將孤立技能轉化為解決復雜問題的素養。這一矛盾催生了真實性學習與核心素養的深度耦合需求。

真實性學習的理論內核在于“情境錨定”，真實性學習以真實問題為起點，強調認知的具身參與。例如，在“校車路線規劃”任務中，學生需通過實地調研、數據分析與算法設計，將抽象的編程思維轉化為優化生活效率的行動邏輯，這一過程不僅體現計算思維的“分解—抽象—算法化”特征，更通過協作實踐滲透社會責任意識。王文靜基于情境認知理論提出“具身參與”的本土化路徑，指出身體力行的實踐活動（如數據收集、技術倫理辯論）能促使學生將概念轉化為行為準則，從而實現“知行合一”的素養內化。

總之，以真實問題驅動素養導向的知識建構，以結構化活動促進思維進階，以社會化反思深化價值認同，最終實現核心素養落地發芽，為小學信息科技教育從“技術操作”走向“素養生成”提供了理論支撐與實踐范式。

二、核心素養導向的真實性學習“四維教學”路徑

核心素養的生成、發展和外顯都需要借助真實問題、個體行動與真實經驗，而這與真實性學習的核心理念——“問題情境、探究行動、經驗擴張”高度契合。信息科技課程的核心素養培育需依托可操作的實踐路徑。基于《課程標準》對小學生的要求，本研究構建了“情境創設—任務驅動—工具賦能—多元評價”四維教學框架，推動真實性學習與學科目標的深度融合。

（一）情境創設——從生活到課堂的橋梁構建

情境創設的本質是“讓知識回歸生活，讓學習指向未來”。以學生生活經驗為起點設計情境化任務，是打破“知識懸浮”的關鍵。通過生活與課堂的雙向互動，學生既能感受到知識的實用性，又能培養解決真實問題的能力。在《圖片記錄瞬間》教學中，教師以“校園美好生活”攝影展為主題，要求學生在課間開展使用數字設備拍照、在課中展示拍攝圖片的活動，并篩選最優圖片。這一任務將信息篩選、工具操作等技能嵌入真實需求，學生在手機拍照、篩選圖片的過程中，自然理解體會拍照的技巧，形成信息甄別與決策能力。同時，在交流討論“下列拍照行為恰當嗎？為什么？”中，樹立負責任拍攝圖片的意識。還可以在班級開展“好書分享”活動，以此為真實問題背景，引導學生將復雜任務（如制作“好書分享”作品）分解為“確定分享書目—確定分享理由—確定分享形式”等可執行模塊。這一設計呼應課標“抽象、分解、建模”的計算思維要求，同時借助思維導圖工具（如手繪或簡易軟件）將問題可視化，使三年級學生直觀理解模塊化邏輯。又如在“猜數游戲”中，通過“家長高效猜數”引發認知沖突，激發學生從生活經驗中主動建構知識，將算法原理轉化為可感知的知識。此類情境設計不僅符合《課程標準》中的學段目標，更通過“需求驅動”激發學習內驅力，使技術應用回歸生活本質。

（二）任務驅動——以問題鏈激發學生探究意識

通過設計環環相扣的問題鏈，將學習目標轉化為遞進式任務，引導學生主動思考、實踐與協作，在解決真實問題中構建知識體系，培養邏輯思維與創新能力。結構化任務鏈是培養高階思維的核心抓手。在《體驗在線學習》中，設計“發現問題（小華生病不能去學校）—分析需求（想在線學習學科知識）—實踐解決（瀏覽器登錄國家中小學智慧教育平臺）—反思優化（用記事本整合并分享）”的完整鏈條。學生在分步驟實踐中，既掌握信息分類、存儲技術，又通過“為何選擇此學習平臺”“如何利用平臺助于學習”等反思性問題，深化對信息價值與傳播倫理的理解。這一過程將工具使用（如瀏覽器）轉化為思維訓練載體，使知識的獲得與問題解決能力同步提升。教師還可以構建“發現問題—協作分工—實踐優化”的問題鏈，在人教版信息科技三年級下冊“合作解決問題”單元《分組分派任務》一課中，通過自愿組隊與教師調整，體驗“數據錄入員”“界面設計師”等角色分工，強化責任意識與溝通能力。又如《猜數游戲有捷徑》，在“體驗猜數游戲—二分法查找的算法描述—用二分法解決問題”中，促進學生高階思維進階；在利用二分法在監控中排查學生丟書包的案例中，可引入“公共安全與個人隱私”辯論活動，提升學生的辯證思維能力。

（三）工具賦能——技術支撐下的真實實踐

借助數字化工具、編程軟件、虛擬實驗等技術工具，讓學生在真實情境中設計、驗證與優化方案，將知識轉化為解決實際問題的能力，強化技術應用與創新思維。運用數字化工具技術，聚焦思維發展。例如，在人機交互課程中，教師引導學生通過手機的“掃碼識物”“語音搜索”功能，完成植物識別、方言翻譯等任務。學生在真實操作中不僅理解圖像識別、語音合成的技術原理，更通過“為何掃碼結果可能出錯”“語音指令如何設計更準確”等討論，培養計算思維中的邏輯建模與調試意識。在人教版信息科技三年級下冊第七單元的《合作制作作品》一課中，利用數字設備拍攝、網絡搜索和下載等獲取和整理素材，使用演示文稿軟件編輯作品，讓學生體驗“搜集信息—規劃作品—制作作品”的完整流程。工具選擇需適配學情，如為技術薄弱學生提供模板化界面，聚焦邏輯設計而非復雜操作。此外，將圖形化編程工具（如Scratch）用于“校園智慧垃圾分類助手”創作，學生通過拖拽積木塊實現邏輯表達，在技術輕量化中完成從“操作模仿”到“創意實現”的躍遷。

（四）多元評價——過程性與發展性并重

通過課堂觀察、作品檔案、自評互評等方式動態追蹤學生能力發展（如信息處理習慣、協作態度），既關注學習過程中的思維表現（如問題解決邏輯），又重視長期素養提升，突破單一分數限制，實現全面育人目標。真實性學習需突破結果導向評價，進行多元評價，且貫穿全過程：在“合作解決問題”單元中，首先建立“學習檔案袋”，學習檔案袋收錄思維導圖、任務分工表、小組“好書分享”作品表、制作作品迭代等過程性材料，通過縱向對比呈現思維發展軌跡（如從簡單復制到自主優化）；人教版信息科技三年級下冊第七單元的《完善評價作品》一課，通過在線問卷收集、同伴互評數據（如作品創意度、協作效率），結合教師觀察記錄分析素養發展軌跡；同時，教師讓學生依據單元評價進行自評，增強自我認識。此類評價學生不僅關注“做得怎樣”，更追問“如何思考”“為何選擇”，使素養內化可見可評。

四大路徑以“真實”為紐帶，將學科核心素養統整于學生經驗網絡中，既回應了《課程標準》中“做中學”“用中學”的理念，也為破解傳統教學碎片化、淺表化問題提供了系統性方案，為核心素養培養的落地開辟了可行通道。

三、結論與展望

真實性學習以高度貼近生活環境的學習情境為起點，讓學生進入真實世界或接近真實的虛擬世界中，圍繞真實問題進行積極探索與互動，獲得真實體驗，進而建構經驗，生發關鍵能力、必備品格與價值觀，有助于個體學科核心素養的生發。

本研究通過構建“情境創設—任務驅動—工具賦能—多元評價”四維教學路徑，驗證了真實性學習在教學中落實核心素養培養的有效性。實踐表明，基于真實問題鏈（如“好書分享”作品制作）的任務設計，能夠顯著提升學生的信息處理能力、合作意識與創新思維，同時推動教師從“知識傳授”向“素養導向”的教學模式轉型。然而，教師所面臨的教學環境不同，這個案例并不適合所有的學生，如果教師按“四維教學路徑”尋找合適的教學內容和方式，就會更好。

【本文系陜西省教育科學“十四五”規劃2024年度一般課題“倡導真實性學習的教學實踐探究”的研究成果，課題批準號：SGH24Y1191】

參考文獻

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