基于“文學閱讀與創意表達”的語文大單元教學

“文學閱讀與創意表達”任務群是新課標中的核心內容。新課標提出了基礎型學習任務群、發展型學習任務群、拓展型學習任務群三大類學習任務群，在每個大類之下又細分為不同的學習任務群。“文學閱讀與創意表達”任務群就是引導學生通過廣泛閱讀文學作品，感受文學之美，培養審美情趣，并在此基礎上進行富有創意的表達。但是在實際教學中，“文學閱讀與創意表達”任務群中存在一些問題，將其融入小學語文大單元之中則能更好構建起具有系統性、連貫性的教學課堂，有效提高小學語文教學質量，促進學生全面發展。

一、理論概述

（一）“文學閱讀與創意表達”任務群的內涵

“文學閱讀與創意表達”任務群是小學語文課程標準中的重要組成部分，強調以文學作品為載體，培養學生多方面的語文素養。在文學閱讀方面，教師可以引導學生廣泛涉獵各種體裁的文學作品，感受文學語言的魅力，體會作品的思想情感，提升審美鑒賞能力。在創意表達方面，鼓勵學生在理解、感悟文學作品的基礎上，發揮想象力和創造力，運用寫作、講述故事、表演等多樣化的表達方式將自己的獨特見解和感受進行個性化呈現。

（二）大單元教學的內涵

大單元教學是一種具有系統性、整體性的教學理念與方式，主要致力于打破傳統教學中以單篇課文為單位的碎片化模式，將具有內在邏輯聯系的多篇課文或多個學習內容整合為一個大單元。大單元教學的開展，第一強調學習目標的整體性，需要圍繞一個核心主題或關鍵能力設定單元學習目標，使各部分內容的教學指向明確且相互關聯；第二注重學習內容的結構化，教師需要按照一定的邏輯線索對知識進行重組和編排，構建起清晰的知識體系；第三需要突出學習過程的綜合性，融合多種學習方法和活動，引導學生在真實情境中開展深度學習，培養學生綜合運用知識解決問題的能力。

二、“文學閱讀與創意表達”在小學語文教學中的應用現狀

（一）閱讀與表達教學相對分離，缺乏系統性和連貫性

在閱讀教學中，受到傳統教學理念的影響，教師一般在課堂上側重于對文本內容的講解和分析，著重于字詞理解、段落大意概括、中心思想提煉等基礎知識的傳授，而學生主要是被動地接受信息，較少有機會將閱讀所得進行及時的表達和運用。在閱讀后的表達中，教師常常脫離具體的閱讀情境，缺乏對學生閱讀積累的有效激活。如果采取寫作的表達形式，學生可能只是機械地按照給定的題目和要求進行創作，未能充分結合之前的文學閱讀體驗，導致表達內容空洞、缺乏深度和創意。這種分離的狀態使閱讀與表達難以形成有機整體，無法讓學生在閱讀中自然地過渡到創意表達，不利于學生語文綜合素養的提升。

（二）閱讀與表達形式較為單一，難以調動學生積極性

上文已提到了因為受傳統教學理念的影響，教師在教學方法和內容的選擇上，喜歡依賴于傳統的課本閱讀和書面作業，缺乏創新和多樣化。文學閱讀多依賴于教師的講解和指導，學生的角色較為被動，主要是接受和記憶教師所傳授的知識點。這種方式雖然在一定程度上能幫助學生理解文本，但難以激發他們的主動探索和深入思考。而且創意表達的方式也常常局限于傳統的寫作練習，雖然對提高學生的語言表達能力有一定幫助，但在培養學生的創新思維和個性化表達上顯得力不從心。小學生正處于活潑好動的年齡，如果教學模式缺乏趣味性和互動性，就難以充分調動學生的積極性和創造力。在這種模式的課堂上設計“文學閱讀與創意表達”任務群，也未能有效結合學生的實際興趣和生活經驗，使文學教學與學生的現實生活脫節，從而進一步加劇了學生對文學學習的抵觸情緒。

（三）閱讀與表達空間比較有限，主觀能動性發揮不足

在當前小學語文教學中，“文學閱讀與創意表達”任務群設計中，閱讀材料的選擇受到教材規定的限制，導致學生接觸的文學作品類型較為單一、缺乏多樣性。這在很大程度上限制了學生的閱讀視野，導致他們難以從不同風格和主題的作品中獲得豐富的感知和體驗。再加上課堂時間有限，教師在教學中又更傾向于對文章進行字詞句段的分析，而忽視了對整篇作品的情感和思想的深入探討。這進一步限制了學生對文學作品的深層理解，使他們的閱讀體驗流于表面。這種閱讀上的缺陷會反映在創意表達中，導致學生的主觀能動性得不到充分發揮，進而使教學效果大打折扣。教師通常在教學中給予學生固定的表達框架和模式，強調對標準答案的追求，忽視了學生個性化思維和創造力的培養，使學生在表達時容易產生畏難情緒，缺乏自信心和創新意識。而且，評價機制的單一化也導致學生在創意表達中的嘗試受到約束，害怕因偏離標準答案而受到批評。這導致學生的表達更多地關注形式上的正確性，而非內容上的獨特性和創造力。

三、“文學閱讀與創意表達”任務群融入小學語文大單元的路徑

（一）深入研讀課程標準，明確單元任務目標

教師應全面理解課程標準的要求，掌握其中對閱讀與表達的具體目標和核心素養培養的方向。通過細致研讀，明確每個單元的學習重點和任務要求，教師可以設計出符合課程標準的教學活動。新課標對“文學閱讀與創意表達”任務群的設計有明確的要求，即“引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創作文學作品。”教師需要在此基礎上，立足大單元內容，確定教學目標，以指引學生的整個學習流程與環節，促進學生核心素養的培育與發展。

以部編版五年級上冊第一單元《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》的大單元教學為例。新課標明確強調了培養學生的語文核心素養，而“文學閱讀與創意表達”任務群中，則是需要注重學生對文學作品的感受、理解、欣賞和評價能力以及創造性表達的能力。五年級學生需要能從作品中認識生命的價值，運用講述、評析等方式交流自己的情感體驗。因此，教師要明確該單元的教學目標為：第一，精讀課文，品味作者細膩的描寫，同時理解課文蘊含的深刻哲理。第二，模仿作者的寫作風格進行片段創作，嘗試用課文中出現的情景交融、寓情于景等手法描寫自己記憶中的某個場景。第三，開展創意續寫活動，為《珍珠鳥》續寫后續故事，展現自己的獨特想象。第四，培養學生對文學作品的審美情趣，讓學生感受故事的趣味性和語言的優美性，激發學生對文學閱讀的興趣。

（二）把握單元任務主題，創設趣味教學情境

新課標提到“文學閱讀與創意表達”任務群的開展可以根據學生學段要求，圍繞多樣的學習主題創設閱讀情境，這樣可以引導學生感受文學之美、表達自己的獨特感受，促進學生的精神成長。教師可以根據教學內容，設計“童年的趣事”“自然的奧秘”等與學生生活經驗密切相關的主題，激發學生的學習興趣和好奇心。教師應圍繞這些主題，創設一系列富有創意和互動性的教學情境，讓學生在輕松愉快的氛圍中進行文學閱讀和表達練習，促進學生在單元學習中全面發展。

以部編版五年級上冊第三單元的《獵人海力布》《牛郎織女（一）》《牛郎織女（二）》為例，從幾篇課文的內容可知，《獵人海力布》講述了獵人海力布為了拯救鄉親，不惜犧牲自己的動人故事，體現了舍己為人的高尚品質；《牛郎織女（一）》和《牛郎織女（二）》則描繪了牛郎織女之間堅貞不渝的愛情，反映了人們對美好愛情的向往與追求。其內容來自民間故事，富有奇幻色彩，也傳承著中華民族的傳統美德和美好情感。由此分析，教師可以提煉出“民間故事，傳承美好”的主題。

基于此主題，創設大單元教學情境：在一個古老而神秘的“民間小鎮”里，住著一些神秘人物。學生需要化身為民間小鎮的“探險者”，來到這個小鎮進行探索，走進小鎮第一個遇見的人就是“獵人海力布”，通過觀看教材上生動的故事內容、聆聽教師講述《獵人海力布》的故事，感受海力布的英勇與無私；繼續前進，遇見了“牛郎織女”，在沉浸式的場景中，仿佛置身于牛郎織女的生活中，體驗他們愛情的酸甜苦辣。在這樣的情境中，學生分組討論這些故事中的美好品質，然后發揮創意，用自己的方式重新演繹這些故事。在小鎮的“傳承小店”中，展示他們的創作成果，將這些美好的民間故事繼續傳承下去，讓更多的人感受到民間故事的魅力。

（三）精準提煉重點內容，設計單元任務群落

在語文教材中有明確的單元劃分，其課文都是圍繞一個特定的主題進行整合，教師需要在整個大單元中提煉出重點內容，明確學生在該單元需要重點掌握的知識，并結合學生的能力發展需要，設計具有針對性的單元任務群落，引導學生理解文本的深層含義，切實掌握其知識，發展其能力。在單元任務群內部，需要保持循序漸進、由淺入深的設計模式，采用多種形式的閱讀與表達任務，使學生在“文學閱讀與創意表達”任務群落中獲得全面而有深度的發展。

以部編版六年級下冊第三單元的《匆匆》和《那個星期天》為例，這兩篇課文都蘊含著豐富的情感與深刻的哲理。《匆匆》以細膩的筆觸描繪了時間流逝的蹤跡，學生能從中體會作者對時光匆匆流逝的感慨和對生命短暫的珍惜之情；《那個星期天》則通過回憶“我”在一個星期天里等待母親帶“我”出去玩的經歷，著重展現了“我”從滿懷期待到失望透頂的心理變化，凸顯了童年生活的真實與無奈。本單元教學的重點在于引導學生深入體會情感表達的細膩性和獨特性，領悟作者如何通過具體的描寫來傳遞復雜的情感。在設計單元任務群落時，要圍繞情感體驗與表達這一核心，引導學生在閱讀中品味情感，在表達中學會細膩地抒發自己的情感。

任務一：仔細閱讀兩篇課文，圈畫出表達作者情感的關鍵語句，分析其情感內涵，通過小組討論分享自己的感受，初步體會作者情感表達的方式。

任務二：選取生活中的一個片段，如等待某件事情的過程，仿照課文的寫法，細膩地描寫自己的心理變化，鍛煉學生的情感表達能力。

任務三：鼓勵學生創作一個能體現自己獨特情感體驗的小故事，并在班級中進行分享交流，互相點評，進一步提升表達能力與寫作能力。

（四）著眼學生全面發展，推進單元任務評價

“評價應圍繞學生閱讀文學作品的過程性表現進行。”依據新課標中關于學習任務群建立、應用的評價，教師需要在大單元中著眼于學生全面發展，既要檢驗學生對文學作品的理解和創意表達的能力，也要引導學生在學習過程中不斷反思和調整，促進其知識掌握、能力提升與情感態度的協同發展。在閱讀過程中，教師可以幫助學生對文本主題的把握、人物形象的分析以及語言的感悟等；在創意表達中，則可考查學生的想象力、語言組織能力以及創新思維的運用。這樣通過全面且細致的評價來幫助教師因材施教，為每個學生提供個性化的學習指導。當然，在整個單元教學中，教師還需要將評價環節不斷完善，構建起多元化的評價體系。堅持評價主體多元化，除了教師評價外，還應鼓勵學生自評和互評，使學生既能自己對學習過程和結果進行深入思考，培養自我管理和反思能力，也能讓學生從同伴身上學習優點，共同進步。教師還需要保持評價方式多樣化發展，采用課堂表現評價、作業評價、項目式學習成果評價等多種形式對學生進行綜合評價。

當然，評價并非只是為了評價，最重要的是總結反思，讓學生明確自己的提升方向，真正能引領學生不斷向上、向前，促進學生的良好學習。因此，教師還需要及時地反饋具體的評價結果，讓學生明確自己的努力方向，指引學生不斷提升自我，促進學生在“文學閱讀與創意表達”任務群學習中全面發展。

四、結語

綜上所述，“文學閱讀與創意表達”任務群融入小學語文大單元教學，讓學生能在理解文本的基礎上，運用想象力進行個性化表達，提升語言運用能力和審美素養。大單元教學的設計為任務群提供了系統化的實施框架，使學生在主題引領下，通過多樣化的閱讀與表達活動，逐步形成對文學作品的深度理解與創造性轉化。在教學過程中，教師需要進一步優化教學策略，豐富教學資源，為學生的語文核心素養發展提供更廣闊的空間。同時，教師也應不斷提升自身專業素養，以更好地引導學生在語文學習中實現自我成長與創新突破。

注：本文系惠安縣教育科學“十四五”規劃（第二批）立項課題“基于‘文學閱讀與創意表達’任務群的小學語文大單元教學實踐研究”（課題立項號：HA1452-076）的研究成果。