基于核心素養培育的初中語文大單元教學過程性評價策略

在核心素養培育成為初中語文教學核心目標的背景下，為促進語文核心素養的有效落地，初中語文教學亟須通過大單元教學等新型教學方式與傳統教學相銜接。筆者認為應當重點關注大單元教學的過程性評價，通過構建科學的評價體系和完善的評價策略，為大單元教學的有效實施提供保障。

一、診斷教學過程，練就審視大單元教學過程性評價的慧眼

大單元教學是落實學科核心素養培育的重要途徑。基于這一共識，要高質量實施大單元教學，教師應從“大”和“單元”兩個維度深入把握其本質內涵，采取以大概念為統領、以探究式教學為方法、以自標導向的過程性評價為保障的實施策略，從而有效達成素養培育目標[1]。其中，過程性評價起著銜接大單元教學理論與實踐、銜接教師實施與學生體驗的作用，面向大單元教學的過程進行診斷式評價，是過程性評價的重要組成部分。對于教師而言，則可以幫助自己練就過程性評價的慧眼。

例如，義務教育教科書《語文》七年級下冊第三單元的內容包括閱讀、寫作、整本書閱讀、課外古詩詞閱讀等，其中的閱讀內容有《阿長與<山海經>》《山地回憶》等。在實施大單元教學時，可以結合教材中給出的導語“豐富多彩的社會是由許許多多普通人構成的，平凡的生活中也有很多令人感動或啟人深思的故事”來設計大單元教學的主題，然后引導學生體驗大單元教學。這樣學生就可以在這一主題的引領之下，對本單元的課文及其他相關內容進行閱讀。此過程中，教師的任務就是判斷學生在其中有著怎樣的學習表現，從而給出有針對性地診斷評價。

例如，學生在比較閱讀多篇課文后發現，阿長（長媽媽）其實就是生活中最普通的人，但這樣的人卻可以在與之相處的人心中留下深刻印象。有學生提出一個問題：魯迅先生為什么會對這樣的一個普通人有如此深刻的印象？且不說問題如何回答，就從問題本身來看，亦可以看出學生的閱讀是深刻的，而這一問題又并非只閱讀一篇文章形成的，而是在本單元的課文比較中提出的，包括阿長在內的所有普通人成為作者的觀照，成為教材中的形象，成為學生的解讀對象，正可以為學生解讀人物形象帶來深刻思考，這是大單元教學獨特的功能。因此面對學生的這一學習過程，教師就可以診斷出大單元教學是有效益的，而相應的評價則可以是向學生提出觀點：阿長確是普通人，普通到我們身邊也有這樣的人，那同學們發現身邊有這樣的人嗎？如果發現了，你能給他

們留下怎樣的文字呢？

這種基于診斷的問題可以起到引領學生思考文本與生活關聯的作用，而通過面向學生的診斷性評價，亦可以讓學生進一步解讀單元課文，從而深化大單元教學的效果。

二、關注學生狀態，精準錨定大單元教學過程性評價的基點

在大單元教學實施過程中，學生的學習呈現獨特樣態：個體通過初讀課文展開比較思考，群體間則自發交流閱讀收獲。這種雙重互動使大單元教學展現出不同于單篇教學的特征。基于此，過程性評價需要聚焦三個關鍵點：學習過程的動態發展、個體差異的精準把握以及反饋改進的實際效果。教師應當通過持續觀察學習狀態、分析個體需求、提供及時指導，促進學生元認知能力的發展。這種評價方式既能全面把握學生語文素養發展狀況，又能有效培養其自主學習能力、批判性思維和創造性表達能力[2]。更重要的是，它為大單元教學過程性評價確立了精準的實施基點。

例如，在上述案例中，教師針對學生個體提出的評價問題，雖然源于大單元教學的整體設計，但對每個學生都產生了積極的驅動作用。這種驅動效應促使學生在大單元學習中更好地整合閱讀與寫作等學習內容。當學生思考“長媽媽”這一形象時，有學生提出深刻見解：“生活中大多數人都是普通人，魯迅回憶阿長時也是個普通孩子。這說明普通人同樣能成為他人的珍貴記憶，普通人也能書寫對他人的記憶。因此，學會欣賞和尊重身邊的‘長媽媽’，或許正是我們學習這個單元的最大收獲”這一觀點引發廣泛共鳴。教師抓住這一教學契機，通過激勵性評價自然引導學習深化：“同學們展現了精彩的思考，提出了獨到見解，老師為你們的表現感到欣喜。現在，讓我們帶著這些思考，去尋找身邊的‘長媽媽’，用文字記錄他們的故事吧…”在教師引導下，學生自發地以阿長為參照，或將《山地回憶》中的人物與身邊人對比，或思考《臺階》中的父親與自己父親的異同。單元文本的比較閱讀成為學生的自覺選擇，而對身邊人物的描寫則實現了閱讀與寫作的自然銜接。這種理想的教學狀態，正是基于學情的過程性評價所產生的良性結果。

三、落實宏觀建構，全面豐富大單元教學過程性評價的內涵

以核心素養導向的大單元教學，關鍵在于引導學生對單元內容進行整體性、系統化的知識建構。這一教學理念為過程性評價策略的實施提供了新思路：通過評估學生的宏觀知識建構水平，充分發揮過程性評價的引導與整合功能，這已成為過程性評價策略的重要價值取向。

以先前案例為例，教師可以在課文解讀層面，重點考查學生能否進行縱向深度解析與橫向對比分析；在讀寫結合層面，著重評估學生是否始終把握單元主題內核；在能力遷移層面，持續觀察學生如何將單元學習延伸至整本書閱讀；在文體轉換層面，系統分析學生在現代文與古詩文間的思維切換能力。這種基于宏觀建構要素的過程性評價，不僅能夠增強大單元教學的導向性，更能幫助教師形成對學生學習成果的系統性認知。

總而言之，基于核心素養的大單元教學過程性評價可從多維度進行，這可以優化大單元教學的過程與結果，從而使其與核心素養發展之間形成理想關系。

參考文獻：

[1］楊娟，李臣之．大單元教學：內在意蘊、價值追求與路徑選擇［J]中小學德育，2024（02）：5-9.

[2］郁盛．過程性評價在初中語文單元教學中的應用路徑［J］教學管理與教育研究，2023（22）：60-62.

［注：本文系2022年廣東省深圳市寶安區教育科學“十四五”規劃立項的區級一般課題“核心素養視域下初中語文‘活動·探究’單元過程性評價策略研究”（課題編號BAYB2022023）的研究成果]

作者簡介：廣東省深圳市寶安區寶安實驗學校（集團）海樂實驗學校語文教師。