于課堂中啟美 在教材里尋真

《普通高中美術課程標準（2022年版）》明確提出了“圖像識讀、美術表現、審美判斷、創意實踐、文化理解”五大核心素養，標志著在新課程改革的大背景下，高中美術教學應逐步從傳統的技法訓練轉向審美素養培育。美術學科肩負著以美育人的重任，審美能力的培養是貫穿學生藝術教育全過程的核心命題。對于學生個人的學習與發展而言，審美能力不僅是他們感知美、鑒賞美的關鍵，更是其情感、創造力與人文素養發展的基石。在審美素養培育視域下審視當前的美術課堂，仍可發現諸多現實問題：學生的審美體驗多停留于視覺表象，教學方法與時代審美特征脫節，審美素養發展進程難以量化。這些問題不僅使審美素養的培養在課堂教學中陷入難以推進的困境，也阻礙了美術學科育人價值的實現。因此，本文立足新課程改革的大背景，詳細論述了在高中美術教學中培養學生審美能力的路徑，以期積極構建美術課堂新樣態，實現于課堂中啟美、在教材里尋真的教學目標，為學生搭建一條暢通無阻的審美能力進階之路。

一、重構教材結構，搭建審美認知體系

在美術教材中，教學內容大多按照時間線索或藝術門類展開線性編排，而教師在教學中也習慣于依照教材順序“一課一講”地展開教學。這樣的教學結構雖然有助于學生構建模塊化的知識體系，但容易導致藝術語言之間內在聯系的割裂，同時教材中所介紹的經典作品數量繁多、種類豐富，如果教師只是照本宣科地進行講解，那么學生很容易陷人“識圖記名\"的淺表化學習，美術教學內容的美育價值也會因此弱化，學生對美術知識的理解與記憶將與非藝術學科無異，導致審美能力難以得到有效提升。為解決這一問題，教師可以基于審美素養的發展需求將教材結構進行重組，從而進一步深化學生的審美浸潤體驗，激活作品與作品之間“對話”的可能性。

舉例而言，教師可以將人美版高中美術中分散的宋代山水畫《溪山行旅圖》元代文人畫《富春山居圖》與西方風景畫《暴風雪中的汽船》進行重組，共同構建出“自然觀的視覺表達”這一主題。在該教學框架下，教師要引導學生對比分析不同文化語境下創作者對自然的觀察方式與筆墨技法，進而體會不同文化與時代背景下三幅作品所蘊藏的哲學意蘊。通過這一過程，學生能夠進一步理解“皴法肌理與情感投射”“透視法則與空間意識\"等藝術概念。這樣的結構重組讓教材內容成為審美認知的“腳手架”，幫助學生實現從“被動觀看作品\"到“主動解碼藝術語言\"的學習進階。

再如：教師可以將隸屬于《現實與理想一一西方古典繪畫》單元中大衛的《馬拉之死》與《韓熙載夜宴圖》相聯系，以“戲劇性構圖”為主題進行重組。在該主題視域下，教師要引導學生通過對比散點透視與焦點透視的差異，進一步理解東方“游觀\"美學與西方“瞬間定格”美學背后不同的文化思維。在教學中，教師要通過問題引導讓學生將碎片化的知識轉變為可遷移運用的審美認知工具，同時教師要積極創設文化比較情境，以促進學生超越視覺形式分析，觸及藝術創作的深層動力。

通過教材結構重構，教師能夠進一步強化學生的審美體驗與感受，讓學生運用所學知識，結合具體內容深化理解所學作品的美學價值。

二、開展藝術批評，提升審美判斷能力

在傳統教學活動中，教師往往將教學的重點放置于對知識與技能的傳授方面，因此學生往往只能“被動接受知識”，在審美判斷中或機械性地重復教師的觀點，或只能以個人喜歡與否作為價值判斷。他們既不具備藝術批判的基本概念，又缺乏相應的方法與視角。為此，教師在教學中要積極引導學生開展藝術批判，培育其\"有依據的審美立場”。只有這樣，學生才能夠真正與作品、藝術進行對話，在理性判斷藝術作品價值的過程中提升審美能力，形成獨特的審美觀點。

舉例而言，在人美版《美術鑒賞》第二單元《圖像之美一一繪畫藝術》的主題二中，教材主要聚焦于宋元文人畫審美體系建構，教師可以引導學生開展文人畫意境的分析與鑒賞活動。教師可以選擇范寬的《溪山行旅圖》與倪瓚的《六君子圖》進行對比分析。在教學開始前，教師可以讓學生以小組為單位，梳理兩幅作品的視覺要素。通過梳理，學生發現《溪山行旅圖》采用了全景式構圖、雨點皴技法，同時主峰占比超過了畫面的三分之二；《六君子圖》則采用一河兩岸式構圖、折帶皴技法，同時保持了近景枯樹與遠景空白。在該教學設計中，教師通過提煉視覺要素，引導學生超越主觀感受，培養客觀分析能力，為深度鑒賞奠定基礎。隨后，教師可對比范寬作品中“雨點皴”的密集短線與倪瓚作品中“折帶皴”的疏淡筆法，并從視覺張力與心理留白的角度，剖析北宋全景山水與元代“殘山剩水”的藝術差異。這樣的教學設計有助于幫助學生發現筆墨技法與情感表達之間的映射關系，強化了學生對藝術語法的破譯能力，引導學生體會藝術語言所蘊藏的“時代精神”。而后，教師可以通過“為何北宋山水多巨碑式構圖”“元代文人畫空亭無人象征什么”的問題設計，引導學生在藝術欣賞與批判的過程中，植根于歷史語境，避免用現代標準苛責古代創作。最后，教師可以提出“《六君子圖》的空寂美學能否治愈當代焦慮”這一思辨性議題，讓學生能夠基于當代價值重新審視藝術作品，在古今對話中培養\"審美的歷史性與當代性”辯證思維。該教學設計為學生審美素養的進階提供了有效的助力支持，讓學生在藝術鑒賞的過程中強化了審美能力，并最終達成從“觀看”到“洞見”的素養進階。

三、革新評價體系，記錄審美成長軌跡

教學評價是教學活動的重要組成部分，然而審美素養與能力的提升并不是一蹴而就的過程，而是循序漸進、螺旋式上升的過程。然而，傳統高中美術教學成果評價往往以期末評價與最終作品為主，這種“一錘定音”的評價方式將復雜的審美素養簡化為機械的技能考核，且缺乏診斷功能，暴露出“重技法、輕文化”的評價導向問題。為突破傳統評價的局限，革新評價體系迫在眉睫。教師要重視審美能力發展的漸進性與內隱性特征，在強化過程性評價的同時，使學生的審美素養發展過程得以清晰呈現。

舉例而言，教師可以建立三維動態成長檔案，以此讓素養提升變得可觀測、可干預。如在人美版《美術鑒賞》第四單元《建筑藝術》的教學中，教師可以從“認知維度”\"情意維度”與“實踐維度\"來設計學習任務。在“實踐維度\"中，教師設置“中西柱式比較\"的學習任務，幫助學生破除文化偏見，引領學生領悟審美評價需警惕隱性文化霸權；在“情意維度\"中，教師可以設計“我為校園提建議”任務，將教材理論轉化為真實場景解決問題，檢驗學生能否在限定條件下平衡功能需求、文化隱喻與審美創新。結合學生的表現，教師可以將學生的作品、筆記進行采集，避免“一幅畫定終身”的片面性，同時教師可以采用學生互評的方式創設學習共同體，讓學生能夠取長補短進行自主認知。最后，教師可以將學生的階段性成長構建成為可視化的曲線，以此來記錄學生的審美素養成長軌跡。

（徐德明）