淺談數字化教學在小學數學教學中的應用

隨著數字技術的高速發展與應用，其與教育教學的融合逐漸深人，形成了數字化教學模式。小學數學教師需深刻認識數字技術對教學理念、形式與內容的影響，積極探索其在課堂教學中的具體應用策略，滿足學生個性化學習需求，提升整體教學效率。

一、數字化教學在小學數學教學中的應用價值

（一）推動課程教學改革

數字化教學的應用也應遵循“以學生為中心”理念，落實學生核心素養培養。它促使教學超越單純的知識傳授，轉向支持學生在自主探究中全面發展，幫助教師克服了個人精力有限的局限，使得許多以往難以實施的創新教學模式（如個性化學習路徑、即時反饋、大規模模擬實踐等）成為可能。因此，數字化教學的核心價值之一，在于賦能教師借助技術工具構建和實現創新的教學模式，從而實質性地推動課程改革。

（二）滿足學生個性化需求

在小學教育中，學生對于課程的學習需求存在個性化差異，該特征在數學學科中的表現更為明顯。不同學生對于相同的知識概念可能存在不同的思維理解方式。在由教師主導的傳統教學模式下，教師通常僅選擇單一方式完成教學，致使部分學生的個性化需求未能得到滿足。而在數字技術的支持下，教師首先可以擴充教學資源，為學生的個性化學習提供支持，同時可將教學的主體交還給學生，使學生能在掌握知識基礎后自行完成探究學習，以此滿足所有學生的個性化學習需求[1。

（三）提升整體教學效率

提升教學效率是小學數學課程改革的核心目標之一，這要求對傳統教學模式中制約效率的因素進行優化。相較于傳統模式，數字化教學能顯著提升基礎知識概念的教學效率，例如利用模擬仿真技術使抽象概念可視化、具象化，降低學生的理解門檻。其次，基于網絡的學習平臺和交流工具（如在線答疑、作業提交與批改系統）極大地提升了師生溝通效率，拓展了課后學習與反饋的時空，鞏固了教學效果；最后，數據分析技術能輔助教師提升教學評價的精準度，有助于教師完成對后續教學的合理規劃，全面提升教學效率。

二、數字化教學在小學數學教學中的應用策略

（一）創設數字情境，深化學生學習理解

情境教學法是激發小學生數學學習興趣、提升課堂參與度的有效模式之一。在數字化情境設計中，教師應充分挖掘各類多媒體技術（如交互式課件、短視頻、虛擬現實／增強現實等）的優勢，創設與學生生活經驗緊密聯系、能有效引發認知沖突或探究欲望的真實或擬真情境，激發學習興趣并為理解知識鋪路。

以北師大版小學數學二年級下冊的“生活中的大數”課程教學為例，該單元的教學主題應當是對學生數感的培養，使其能對“千”這一量級形成綜合化的理解。為此，教師可通過創設情境的方式將具體數字與現實實物相結合，如教師可利用交互白板，分別呈現出約15米的學校旗桿，約20米的教學樓，約300米的本市電視塔，和約8848米珠穆朗瑪峰，使學生能在數軸上將各個代表高度的點拖動至對應位置，從而直觀感受數字大小的巨大差異和相對關系。此過程中教師應重點引導學生使用‘大約是…的多少倍’‘比…高很多’等語言描述數感，強化核心素養的培育效果，在整個教學過程中，學生可借助數字技術將抽象化的數字轉化為有形的事物，從而達到了深化學生學習理解的目的。因此，在應用多媒體技術創設教學情境時，教師應首要考慮教學目標的需要和學生的認知特點，選擇最適切、能最有效促進理解的技術手段，確保技術的運用應服務于數學學習本身，避免為技術而技術的情況產生[2]。

（二）應用模擬技術，突破概念教學難點

小學數學存在部分抽象化、理論化的知識內容。在傳統教學模式中，教師講解這部分內容通常需要耗費較多時間與精力。而在數字化教學模式下，教師可以應用模擬技術，從視聽多角度對抽象化的知識概念進行解析，使學生在學習的過程中，能拓展觀察角度與交互方式，以適合自己的形式完成概念學習。在此過程中，教師應設計具有交互性的操作任務，引導學生通過動手操作、觀察現象、發現問題、驗證猜想等步驟，利用技術進行深度探究，從而深化概念理解。

以北師大版小學數學三年級下冊“圖形的運動”課程教學為例，學生將學習軸對稱、平移和旋轉的概念。學生要從數學的幾何知識角度理解這部分概念存在一定難度，而結合現實元素理解則更為簡單。因此，教師可利用模擬仿真技術，使學生從動態的角度完成對這部分概念的理解。例如，在講述平移概念時，教師可利用互動電子白板，在圖上放置一個大小固定的正方形，由學生通過觸碰圖形拖動的方式，將其在方格圖上水平或垂直地移動到另一個位置，并記錄下具體的操作流程，如向左移動3個格子后，向上移動5個格子，引導學生觀察此過程中圖形位置所發生的變化，此時教師即可引導學生認識到平移的，后續教師可再安排類似的模擬互動游戲，由學生對平移的具體方式進行描述，以達到深化學生概念理解成果的目的。此外，在安排學生利用模擬技術完成自主探究學習前，教師應帶領學生簡單回顧之前所學的相關知識內容，為學生后續的自主探究學習夯實基礎的同時，適當規劃學生的思考范圍，以達到提升課堂教學效率的目的[3]。

（三）整合網絡資源，滿足學生個性化需求

豐富的教學資源是數字化教學模式的主要優勢，教師應預先完成高質量教學資源的采集與整理，并輔以翻轉課堂理念，使學生根據自己的興趣偏好和個性化需求，從教師提供的多樣化資源中，選取目標部分進行淺層次的探究學習。以此利用數字技術改變課上與課下的時間配比，在不影響整體教學節奏的情況下，更好地滿足了小學生的個性化學習需求。

以北師大版小學數學四年級上冊“生活中的負數”課程教學為例，學生需要在學習過程中結合生活中的負數，建立對于負數概念的理解。以往的教學模式選擇以氣溫作為課程引入內容，使學生通過對 -5^°C 的含義進行理解，來掌握負數的概念和性質，而部分學生可能并不偏好這種理解方式。為此，教師可以運用翻轉課堂理念，將概念理解的部分環節安排至課前階段由學生完成自主探究學習，為學生提供不同的生活中負數案例，如樓梯的地下層數、記賬時的收入支出、游戲的積分系統、地理中盆地的海拔等，使學生至少選取一個感興趣的板塊，觀看教師提前準備好的科普視頻，以初步形成對負數的理解。在課前學生的自主學習環節完成后，教師應在線下課堂中，直接切入負數概念的教學，并引導學生結合之前的導入內容完成思考。在此過程中，學生能選取適合自己的方式來完成自主學習，從而最大化地發揮數字教學資源的應用價值，同時課堂基本教學節奏也未受到影響[4]。

（四）借助線上平臺，強化課后學習效果

課后學習同樣是小學數學教學的重要環節。在以往的課程安排中，課后學習通常是以完成習題作業的單一化形式進行。學生雖能在完成作業的過程中實現對所學知識的鞏固和數學能力的鍛煉，但該形式本身的趣味性有所欠缺，并且給予學生的壓力過大。因此，教師可以借助線上網絡平臺來布置課后內容。

以北師大版小學數學六年級上冊的“分數混合運算”課程教學為例，運算能力的培養是該課程的主要教學目標，學生需要將混合運算與分數的知識進行整合來完成相應的習題。該課程的教學內容中并不存在新的知識內容，主要教學方式應以實踐練習為主。因此，教師應在課堂教學階段選擇例題進行講解，并在課后階段借助線上平臺向學生布置各類練習題目，以強化培養學生的運算能力。在此過程中，教師可借助數字技術的優勢強化題目價值，如題目 ，部分學生在看到題目的第一時間可能會直接進行運算，計算最后忘記化簡。為此，教師可以將此題目設置為口算題，不為學生提供筆算的空間，只留出兩個空位用作填寫計算流程，以此引導學生主動運用結合律，以養成良好的運算規律應用習慣，在面對復雜的計算題時能第一時間思考是否可運用運算律進行簡化。在此過程中，線上平臺的應用不僅強化了作業布置與驗收的效率，同時諸如規劃學生解題方法、在學生遭遇困難時及時提供幫助等傳統作業模式未能具備的功能，在線上平臺的協助下亦能得到實現[5]。

（五）采集學生數據，提供分層教學內容

分層教學指教師根據學生的實際學習情況，為其提供更合適的教學內容。傳統的教學模式無法有效應用分層教學的原因主要有兩方面：第一，受限于個人精力，教師無法在單次課堂教學中同時兼顧針對多個層級學生的教學內容；第二，教師缺乏精準掌握學生學習情況的手段，應用分層教學難以保證每個學生當前所處的層級均是合理的。而數字技術的融入則為此類問題的解決提供了多方面的輔助，降低了分層教學開展的門檻。

以北師大版小學數學五年級下冊的“用方程解決問題”課程教學為例，該課程的主要教學內容為之前“認識方程”課程的進階，需要學生運用方程思維和運算能力列出方程并求解。教師應首先采集學生在“認識方程”課程中的學習情況數據，重點為檢驗核心素養中抽象能力、模型意識和推理能力，如可以從學生的課堂練習與課后作業中，檢查其在確定方程的未知數 x 時是否存在問題，以判斷其抽象能力基礎，并通過判斷方程是否能體現出題目要求來檢驗模型意識，而推理能力的檢驗則應更多集中在驗證學生是否在完成解題后進行了邏輯分析，如學生的回答出現類似“兒子的年齡比父親大、步行速度比汽車快”等錯誤，則可認為其推理能力掌握不佳。此外教師亦要調用近期學生測驗的運算題目準確率，用以判斷學生當前的運算能力培養情況。在數字技術的輔助下，以上內容均是以數據形式留存的，教師可借助人工智能技術對其進行全面分析，以根據“核心素養培育情況”來完成對學生的分層，為本次課程的教學順利開展打好了基礎。

（六）利用數據分析，完成綜合教學評價

教學評價是教師掌握學生學習情況的重要方式。在數字化教學模式下，小學數學教師可以拓展教學評價的開展范圍，利用智能設備收集學生的各項反饋，將其以數據的方式進行記錄并整合分析，以更加精確且動態地掌握學生的學習情況，有助于教師能夠更好地規劃后續的教學安排。

以北師大版小學數學四年級下冊“觀察物體”課程教學為例，本單元的主要教學目標為培養學生的空間觀念，能通過觀察立體圖形判斷其三視圖的形式，也能根據三視圖明確立體圖形的結構。在應用解題的過程中，學生出錯的原因可能是較為綜合化的，包括混淆側面觀察時應當是左視圖還是右視圖，或是忽略某一方僅能在其中一個角度觀察到的結構等。教師應利用數據分析技術，在完成習題布置后，驗收學生的反饋成果，通過數據分析來判斷學生的知識掌握情況，如少量細節部分出錯可認為課堂教學效果較為理想，僅需適當鞏固即可；而若是較多學生出現了相對低級的錯誤，則可認為是之前的課堂教學未能達到預期效果，應在后續課時安排鞏固復習課程，來解決這部分教學問題。考慮到目前大部分小學課堂均無法實現大規模的信息化設備覆蓋，因此，教師能采集的數據在范圍上相對有限。這就需要教師適當保留傳統的教學評價模式，將兩方面獲取的反饋進行整合，以綜合掌握學生的學習情況。

三、結束語

綜上所述，小學數學教師應知曉數字技術對傳統課程教學模式所帶來的變化，諸如多媒體技術、數據采集與分析技術、模擬技術、人工智能技術等均可在不同教學環節中發揮重要價值。同時教師也不應過度依賴數字技術而忽視對個人教學水平的提升，需認識到數字技術的核心價值在于簡化復雜重復的教學流程，但其所能發揮的上限效果仍由教師水平決定，擁有先進教學理念與方法儲備的教師，能更好地應用數字技術構建起高質量、高效率的數字化數學課堂。

作者單位：裴會芳 白銀區第四小學

參考文獻

[1]徐麗薇.數字化教學資源在小學數學課堂中的應用[J].文理導航（下旬），2024，（11）：49-51.

[2]時新.利用信息技術打造小學數學高效課堂實踐研究[J].中小學電教，2024，（09）：51-53.

[3]王洪江.數字化教學輔助工具與小學數學課堂融合策略探析[J].理科愛好者，2024.（05）：151-153.

[4]劉帥.教育數字化在小學數學教學中的應用分析[J].試題與研究，2024，（30）：58-60.

[5]龔哲榮.引導學生參與，提高數學教學效率——關于新課標下小學數學“參與”教學的探討[J].學苑教育，2024，（29）：4-6.