師生共育導向下的思政微課堂教學模式探究

［摘 要］為創新開展課程思政教學，解決跨學科融合困難的問題，文章以師生共育為導向，針對當前教師跨學科融合能力不足、專業教育與思政教育銜接不暢及課堂互動效果不佳等困境，探討構建多維育人目標下的師生共育模式。教學團隊進行了思政微課堂教學實踐：精準定位實現多維育人、師生協同共創教學內容、技術賦能知識與場景雙融合、構建“課前+課中+課后”閉環學習鏈。同時，強調頂層制度設計，突出思政內核，嚴格資源監管，降低技術依賴，師生共同提升思政素養，實現持續思政浸潤，構建良性互動生態，促進專業教育與思政教育的深度融合。

［關鍵詞］師生共育；思政；微課堂；教學

［中圖分類號］G642.0 ［文獻標識碼］A ［文章編號］2095-3437（2025）15-0125-04

教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》指出，“將課程思政融入課堂教學建設全過程”“要創新課堂教學模式，推進現代信息技術在課程思政教學中的應用，激發學生學習興趣，引導學生深入思考”。微教育是指教育者利用碎片化時間，通過網絡通信設備和線上平臺傳播教育內容，使得受教育者可以隨時隨地接受顯性或隱性教育的一種教育方式[1]。師生共育導向下的思政微課堂，不僅有助于推動師生思政素養的同步提升，還能夠通過碎片化教學實現持續性思政浸潤，構建師生良性互動機制，全面提升思政教育的實效性和吸引力。

一、師生共育導向下的思政微課堂的價值意蘊

（一）推動師生思政素養同步提升

師生共育作為思政微課堂的核心理念之一，倡導構建一種新的教學模式，鼓勵教師和學生共同參與、平等探討，營造開放、互動的教學氛圍，強調在教育教學過程中，通過師生之間的雙向互動，實現雙方思政素養的同步提升。在這一理念下，教師不僅需要不斷更新自身的知識結構，提升教學能力和思政素養，以更好地適應教學需求，還需要通過精心設計的教學內容和活動，引導學生深入思考、積極表達，使他們在參與中領悟、在交流中成長，有效彌合思政教育理論與實踐、思考與行動之間的差距，實現師生思政水平的共同提高。

（二）實現持續性思政浸潤

思政微課堂緊跟信息化時代步伐，將碎片化教學巧妙地融入思政教育中，采用高頻次、短時間的教學形式，有效破解傳統思政教育內容集中但缺乏持續性的難題，實現思政教育的持續性浸潤。思政微課堂以短視頻、微課件等新載體呈現教學內容。這些時間較短、表達精煉易懂、形式多樣的新載體，非常符合當代大學生的學習認知特點。學生可以利用課前課后的零散時間，反復觀看短視頻等相關學習資料，深入學習思政知識，在潛移默化中接受思政教育的熏陶，逐漸樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。同時，思政微課堂的教學內容緊密圍繞學生關心的具體問題或主題展開，貼近學生的生活實際和思想實際，容易引發學生的情感共鳴，激發學生的學習積極性。

（三）構建師生良性互動機制

思政微課堂鼓勵師生共創共享教學內容，通過互動交流、合作探討等方式，構建師生良性互動機制。教師結合自身課程設計和教學經驗，提出課程主題和框架，引導學生圍繞主題進行思考；學生結合生活實際和思想實際，給出自己的觀點和看法，為其他人提供有益參考。共創生成教學內容不僅有助于激發學生的創造力和想象力，還能使教學內容更加貼近學生的實際需求，提高思政教育的針對性。數字化平臺的引入進一步放大了師生互動的輻射效應，各專業和班級微課堂的優質內容均可通過數字化平臺實現跨專業、跨年級共享，形成“生成—使用—反饋—優化”的資源生態閉環。同時，思政微課堂的共創共享機制，不僅有助于增強學生的主體意識，還能有效提高教師的教學熱情和創新能力。

二、課程思政面臨的現實困境與成因分析

（一）教師跨學科融合能力有待提升

教師作為實施課程思政教學活動的主體，其跨學科融合能力直接影響著教學的效果。現有思政教育模式以輔導員、班主任和思政課教師為教育主體，以思政課堂教學為核心，教學形式與內容相對固化，其涉及的人員、過程及教育場所均較為局限[2]。當前課程思政推進的核心瓶頸之一，在于部分教師缺乏將思政元素與專業知識深度融合的能力。這種能力缺失表現在以下兩方面：一是學科背景的單一性導致思維局限。部分專業課教師長期深耕于特定專業領域，對馬克思主義理論、社會主義核心價值觀等思政核心內容的系統性掌握不足，難以在課堂中自然地融入思政元素。二是思政引領的意識還比較薄弱。部分教師對課程思政的理解仍停留在任務層面，缺乏將思政教育融入專業教學的自覺意識。有的教師還缺乏教學創新的意識和能力，不擅長根據課程思政的特點和學生的需求，靈活運用多種教學手段和方法提高課程思政的吸引力和感染力。

造成以上問題的原因主要有兩方面：一是教師培訓體系不夠完善。當前針對課程思政的教師培訓體系尚未健全，教師缺乏系統的培訓，不利于自身跨學科融合能力的提升。二是教師評價模式單一。受慣性思維影響，多數院校開展課程思政質量評價時習慣沿用以往課程評價模式，造成在評價對象和內容的甄選上存在一些不合理情況[3]。當前的教師評價體系主要包含科研成果和教學質量等傳統指標，對課程思政實施效果的評價重視不足，導致教師缺乏參與課程思政的積極性。

（二）專業教育與思政教育銜接不暢

課程思政旨在將思政元素潤物無聲地融入專業課程教學，但在實際操作中，其教學內容往往變成專業知識與思政元素的機械組合[4]。從課程設計角度看，許多專業課程的教學大綱仍以專業能力培養為單一導向，思政元素未被系統納入教學目標與評價體系，教師也未能充分挖掘專業知識中的思政元素，導致課程思政教學顯得粗淺、零散。從教學方法角度看，傳統講授法難以滿足思政教育所需的思辨性與實踐性要求，學生難以從單純的語言講授中獲得思想共鳴，進而對思政教育產生認知疏離感，不利于構建“專業為體，思政為魂”的課程思政教育體系。

造成以上問題的原因主要有三方面：一是教師對課程思政的理解不夠到位。部分教師對課程思政的內涵、目標和要求理解不深、不準，導致其難以準確把握專業教育與思政教育的結合點。二是課程思政教學資源比較匱乏。教師難以獲取豐富的課程思政資源，導致專業教育與思政教育難以有機融合。三是課程思政管理機制不夠完善。課程思政需要高校做好頂層設計，由二級學院、教師、學生多方協同推進，但當前多數高校的課程思政管理機制仍不夠完善，導致部分教師開展課程思政的主觀意愿不強。

（三）師生課堂互動形式化影響實效

課程思政的實效性高度依賴師生互動的質量。當前課堂互動普遍存在“重形式輕內涵”的傾向：一是師生課堂互動缺乏深度引導。許多教師將思政討論簡化為“是非問答”，或組織一些形式化的討論活動，未能拓展思政互動內容的深度和廣度，導致課堂互動顯得淺顯單調。部分教師將課堂互動視為教學過程的附屬環節，忽視了其在課程思政中的重要作用。二是師生課堂互動缺乏針對性。部分教師只是按照既定的教學計劃和教案開展課堂互動，忽視了學生的個體差異和需求，導致學生參與的內生動力不足。部分學生因對思政話題的興趣缺失或表達信心不足，在討論中保持沉默或敷衍應對，而教師又未通過分層提問、情境創設等策略激發學生的參與熱情，導致課堂互動成為“教師提問—少數學生應答”的簡單循環。

造成以上問題的原因主要有三方面：一是教師教學觀念相對落后。部分教師仍秉持傳統的教學觀念與方法，過于注重知識的灌輸和傳授，卻忽視了學生在教學過程中的主體地位和能動性，導致課堂互動缺乏活力。二是學生參與積極性不高。大多數學生對課程思政缺乏正確的認識，往往將其視為一種額外的負擔和壓力，不愿意積極參與課堂互動活動，使課堂互動難以形成有效的氛圍。三是評價機制存在導向偏差。當前課程思政評價多聚焦于“是否開展互動”，而非“互動產生了何種思想影響”，師生互動大多發生在活躍群體間，教師難以關注每名學生的思想動態，這不可避免地導致課堂互動形式化。

三、師生共育導向下的思政微課堂教學實踐

（一）精準定位實現多維育人

思政微課堂的多維育人目標通過分層定位實現，具體包括知識傳遞、價值塑造與能力培養三個維度。在知識傳遞層面，可根據學生的專業背景、興趣愛好、認知特點等，量身定制教學內容和教學方法，緊扣專業特性，選取與課程內容高度相關的思政素材，避免出現教學目標單一、教學內容泛化等問題。在價值塑造層面，教師需明確教學目標，緊扣培養學生思政素養這一核心要義，通過案例引導將抽象的價值觀轉化為可操作的行為準則。在能力培養層面，聚焦實踐與表達能力的提升，采用社會服務、辯論、案例分析等形式，引導學生深入思考社會現象和人生價值，讓學生在觀點交鋒中提升邏輯分析與價值判斷能力，在實踐中感受社會責任和使命擔當，從而精準實現育人目標的立體化覆蓋。

（二）師生協同共創教學內容

師生協同共創教學內容是破解思政教育單向灌輸困境的關鍵途徑。在思政微課堂中，教師作為內容框架設計者，負責提供核心議題與權威素材，引導學生積極參與課程內容設計，既賦予學生創作的主動權，又通過小組討論、案例分析等實踐活動強化學生的思政認知。在課程內容設計上，思政微課堂引入心理學、社會學、歷史學等學科的知識和方法，為思政教育注入新元素和新活力。跨學科知識的融合不僅能拓寬學生的視野和思路，還能讓學生在多元知識體系中更全面地理解和把握思政教育的內涵。師生還可以充分利用網絡平臺，共享優質教育資源，形成動態更新的內容生態，確保思政微課堂的教學內容與時俱進，滿足學生的持續學習需求。

（三）技術賦能知識與場景雙融合

信息技術能有效實現思政微課堂知識與場景的深度融合、豐富知識傳遞方式、拓展場景應用邊界。在知識傳遞層面，人工智能（AI）工具與大數據技術的結合，有助于個性化、精準化推送思政內容。通過大數據畫像分析學生的學習習慣、興趣偏好及認知水平，為他們量身定制學習路徑，推薦最符合其特點的思政資源，能有效激發學生的學習主動性。在場景構建層面，虛擬現實（VR）和增強現實（AR）技術打破了傳統課堂的物理限制，能生動再現歷史事件、模擬社會現象，為學生創造身臨其境的學習體驗。大數據技術還能跟蹤分析學生的在線學習行為，提供全面的學習數據分析支持，為教師及時了解學生的學習進度和存在的困惑、調整教學策略和優化教學內容提供科學依據。

（四）構建“課前+課中+課后”閉環學習鏈

思政微課堂的實效性需通過“課前引導—課中互動—課后延伸”的閉環設計予以保障。課前環節，教師推送預習資源，并設置開放性思考題以激發學生興趣。課中環節，聚焦深度交互，采用“案例研討+角色扮演”教學模式，如在電子商務專業課程教學中，模擬網絡直播帶貨中的消費者權益保護場景，學生代入平臺、商家、監管等角色，在思維碰撞中理解商業倫理與法治精神。課后延伸環節，主要通過開展線上線下活動鞏固學習效果，將課堂內外的學習體驗有機銜接，最終形成“輸入—內化—輸出”的完整閉環。教師通過線上研討等方式有效延續思政微課堂的教化效能，并通過持續性輸入與輸出，確保思政教育從“課堂瞬間”延伸為“終身印記”。

四、思政微課堂長效運行的要點與保障

（一）強化頂層設計，建立長效機制

思政微課堂的可持續發展需以系統性制度設計為根基，尤其是科學合理的頂層設計和長效機制。高校應構建“校—院—專業”三級聯動的管理框架，明確各級職責分工。學校層面負責明確思政微課堂在思政教育體系中的定位和作用，將其納入學校整體發展規劃，錨定微課堂在人才培養體系中的定位與目標，制定相關政策、文件和制度，成立專門的工作機構，為思政微課堂順利開展提供制度保障。二級學院作為承上啟下的關鍵層級，在落實校級規劃的基礎上，需針對不同學科特點制定院級實施細則，建立動態督導機制，以及時發現問題并優化方案。專業基層教學單位作為思政微課堂的直接執行者，應在學院執行框架下組建思政微課堂教學團隊，共同設計符合專業和課程特點的微課堂實施方案，建立內部評價機制，通過同行評議、學生評教等方式持續優化教學內容與方法，確保思政教育落地見效。

（二）整合權威素材，突出思政內核

思政微課堂的核心競爭力在于教學內容思想性與專業性的融合統一，思政內核是確保其取得實效的決定性因素。思政微課堂資源建設遵循“權威性、適配性、時效性”三原則：一是優先選用國家級權威媒體發布的政策解讀和典型案例，確保意識形態導向正確；二是結合學科特點二次開發素材，確保專業知識與思政元素融合到位；三是建立動態更新機制，緊跟重大時事，保持內容鮮活度。依托網絡平臺構建分層分類的思政案例庫，以便于教師精準檢索與跨課程教學使用，從源頭杜絕內容同質化風險。

（三）搭建共創平臺，嚴格資源監管

師生共創生態的良性運轉需依托數字化平臺與規范化監管體系。數字化平臺應有三大功能模塊：一是資源生產端支持師生上傳微視頻、案例報告等原創內容，并設置“智能查重—人工審核”雙過濾機制，防范意識形態偏差；二是資源共享端按學科、課程、主題建立檢索系統，支持個性化推薦；三是互動反饋端嵌入在線評論等功能，形成“生成—使用—評價”的閉環。規范化監管體系中的“三審三校”制度至關重要，教師初審確保專業性與思政導向正確，院級復審核查內容合規性，校級終審把控意識形態安全，防止因監管缺位引發輿情風險。

（四）降低技術依賴，規避形式化風險

在日常思政教學實踐中，思政教師應當弄清傳統思政課堂與微課堂之間的優劣，既不能忽視傳統思政課堂的優勢，也不能夸大思政微課堂的重要性，要理性地將微課堂與思政教學相結合[5]。在思政微課堂的建設和運行中，高新技術手段無疑為師生帶來了便利與優勢，但技術賦能需以回歸教育本質為前提，緊扣開展思政教育這一目標。在工具選擇上，應遵循“適度夠用”原則：優先采用輕量化、低門檻技術（如交互式課件編輯器、智能語音轉寫等），降低師生的使用負擔；慎用高成本、高復雜度工具（如AR虛擬課堂等），避免產生“重技術輕教化”之類的技術依賴現象。

思政微課堂的形式化風險主要表現為“水過鴨背”式的淺層互動與“是非問答”式的機械討論。為規避此類風險，應構建深度化、系統化的教學模式，從內容設計、互動形式與評價機制三方面入手，突出思政教育的引領價值，避免教學內容的淺表化，注重其系統性與連貫性，將零散的思政素材整合為專題內容，采用多元化的互動策略，引導學生深入思考，形成富有思政內生動力的創新性見解，避免互動淪為“標準答案”的復述。

五、結語

思政微課堂以智能技術為橋梁，鼓勵師生共創學習內容，這不僅能激發學生的學習興趣，更利于培養他們的批判性思維和解決問題的能力，為新時代思政教育注入活力，為培養具有高尚品格和全面素質的人才提供新思路。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 趙佳寅.大學生思想政治“微教育”模式研究[D].長春：吉林大學，2017：145.

[2] 高鵬龍，李斯勝，邵世鑫.“三全育人”背景下大數據和思政微教育的融合路徑研究[J].四川輕化工大學學報（社會科學版），2023，38（6）：60-72.

[3] 武雪.高職院校課程思政質量評價的現實困境、價值遵循及實踐策略[J].教育與職業，2025（2）：61-67.

[4] 王丹丹.職業教育“課程思政”研究現狀與展望[J].中國職業技術教育，2020（5）：46-51.

[5] 趙程.高職院校思政微課的局限性及超越路徑[J].南方農機，2020，51（6）：100.

［責任編輯：鐘 嵐］