單元整體教學的價值意蘊、現實困惑與實踐路徑

近年來，單元整體教學作為當前深化課程改革的重要實踐領域，已成為基礎教育創新發展的關鍵著力點。眾多一線教師正以專業熱忱投入教學革新，但在推進過程中普遍面臨實踐層面的認知盲區與操作困境。因此，筆者嘗試提出破固有觀念、破固有邏輯、破固有規律等三條具體可操作的改進路徑來破局。

一、單元整體教學的價值意蘊

1.提升目標的素養性。

單元整體教學的價值首先體現在其對于教學目標的深刻轉變上。它的核心在于將教學重心從單一的知識傳遞轉向全面的素養培育，重視培養學生的思維能力、創新能力、實踐能力及正確的價值觀。

2.提升活動的深刻性。

單元整體教學模式強調的是一種全面、系統、深人的學習方式，要求教師將教學內容按照主題或概念進行整合，形成一個完整的知識體系，幫助學生從整體上理解和掌握知識。它倡導將學習活動從淺層次的記憶和理解提升到深層次的分析、綜合和評價。

3.提升思維的高階性。

單元整體教學能夠有效地推動學生思維從低階向高階的躍遷。在傳統的教學模式中，學生的思維訓練往往局限于記憶、理解和應用的初級階段，這種被動接受知識的方式限制了學生思維的深度和廣度。相比之下，單元整體教學突破了這個局限，強調通過培養學生的批判性思維、創造性思維和綜合性思維，來提升學生的思維品質。

二、單元整體教學的現實困惑

1.觀念上：固有和定勢。

在實踐中，教師往往面臨著固有觀念和定勢思維的雙重困惑。固有觀念表現在教師受到固有應試教育教學模式的深刻影響，難以適應以學生為中心、以學生素養發展為核心、注重過程和能力培養的單元整體教學理念。定勢思維表現在教學方法的單一性使得教師難以靈活運用多樣化的教學策略，以適應單元整體教學的需要。

2.理解上：模糊和偏頗。

在深入理解和實踐單元整體教學的過程中，部分教師表現出了理解上的模糊與偏頗的傾向。首先，許多教師難以準確把握單元整體教學概念的核心要義，他們不清楚如何將這一理念具體化，如何將其轉化為實際的教學行為。其次，一些教師可能簡單地將單元整體教學視為教學內容的機械整合，而沒有深刻認識到它實際上是對教學目標、教學過程、教學評價的全方位和深層次的改革。

3.實施上：混亂和雜亂。

單元整體教學的實施上的困惑主要體現在教學設計與實施的“混亂”與“雜亂”中。首先，“混亂”即缺少邏輯性，表現為教師在設計單元教學計劃時，面臨著如何將課程標準與教材內容有效結合，形成具有邏輯性和系統性的單元主題的挑戰。其次，“雜亂”即缺少系統性，表現為教師不確定如何著手進行單元整體教學的設計，如何將分散的教材內容有效地整合成具有邏輯性和系統性的單元主題。

三、單元整體教學的實踐路徑

1.路徑一：破固有觀念，立新型意識。

（1）破“割裂”立“關聯”。“割裂”指的是那種將知識進行孤立、碎片化處理的方法。在傳統的教學模式中，各學科之間、知識點之間往往缺乏必要的聯系，學生很難形成對知識體系的完整理解。因此，教師需要打破這種孤立的知識傳授方式，建立“關聯”，即認識到各個知識點、各個學科之間存在著內在的聯系。如執教“簡單電路”單元，教師可以創設真實大任務“修復臺燈”，分解設計子任務“需要設計一個檢測電路”“電路該如何連接”“哪些材料能連接入電路中”“電路中燈泡的明暗可能與什么因素有關”等，從而有機地將《點亮小燈泡》《導體和絕緣體》《電路暗箱》《生活中的電》四節課進行關聯，幫助學生充分建構電路的相關概念。

（2）破“三維”立“素養”。“三維”指的是教師將固有觀念意識放在知識、技能和態度三個維度上。隨著《義務教育課程方案（2022年版）》的發布，教育界開始倡導單元整體教學、項目式教學等新型教學模式，明確提出教學應以培養學生的核心素養為目標，即發展“素養意識”。這種教學目標將知識傳授與能力培養、情感態度和價值觀的形成相結合，實現從知識到素養的全面轉化。

2.路徑二：破固有邏輯，立整體思維。

（1）破“線性”立“非線性”。“線性”指的是按照教材的編排順序，依次傳授知識點。這種方式忽視了學生個性化的學習節奏和認知發展。而“非線性”則充許學生根據自己的興趣和能力，圍繞真實主題、真實任務、真實情境，開展項目式、問題解決式等方式學習，幫助學生實現個性化的學習體驗。如“觀測天氣”單元按照“線性”編排邏輯呈現四節課，《測量氣溫》《云量和雨量》《風向和風力》《天氣和氣候》。教學中，教師可以采用“非線性”的學習方式推進教學，以“在校園內做一個氣象站”的真實項目為切入點，融入氣象要素、制作與使用儀器測量、描述天氣與理解天氣對人們生活的影響等相關知識。在這種學習方式下，學生能較好地實現本單元的學習，形成整體思維。

（2）破“學材”立“學習”。“學材”指的是教材原有的編排邏輯。“學習”指的是學生的認知邏輯、建構邏輯。破“學材”立“學習”，意味著教學內容的組織和呈現，不再是簡單地遵循教材的結構，而是要以學生為中心，基于學生的認知發展和學習需求。教師需要深人理解學生的知識背景、興趣點和學習風格，以此為依據，對教學內容重新進行單元整合和設計，形成符合學生認知規律和需求的教學內容。

3.路徑三：破固有規律，立優構認知。

（1）從“復雜”到“簡單”。在傳統的教學模式中，學生的認知規律往往是從簡單到復雜，這種順序雖然符合認知發展的一般規律，但在某些情況下，卻可能限制了學生的思維發展。而在單元整體教學中，教師可以先引導學生面對一個復雜的問題、任務或現象，然后逐步剝離問題，引導學生發現問題背后的簡單原理和規律。例如，“認識空氣”單元由《空氣占據空間》《空氣有質量嗎》和《熱空氣和冷空氣》構成。教師可以創設“復雜”任務，如“制作一個滯空10秒的熱氣球”。為了解決這個“復雜”任務，學生需要剝離出一系列“簡單”任務，如“熱氣球為什么能升空”“怎么制作熱氣球”“怎么讓熱氣球升空并保持平衡”等。以這種方法進行單元學習，有助于培養學生的系統思維能力，使他們能夠在復雜情境中快速抓住問題的本質。

（2）從“抽象”到“具體”。傳統的學習路徑往往是從具體到抽象，即先讓學生接觸具體的事物或實例，再逐漸引導他們理解抽象的概念和原理。然而，在單元整體教學中，教師可以采取逆向的方法，即先向學生介紹抽象的概念或原理，然后通過具體的實例或應用來加以驗證。這種方法有助于學生更早地建立起對概念的理解，也能夠提高他們將抽象知識應用于具體情境的能力。

總之，單元整體教學的價值在于它能夠提升教學質量，促進學生的全面發展，為學生的未來學習和生活打下堅實的基礎。

（作者單位：福建省廈門市湖里區教師進修學校第二附屬小學 責任編輯：蘇少偉）