從“情境”“設計”“實踐”角度實現“教—學—評”一致性

〔摘" "要〕" 本文立足于對新課標的理解和教學實際問題，闡述從“情境”“設計”“實踐”三方面，進行小學科學課堂教學策略研究。幫助教師時刻了解學生學習進度，掌握學生個性，關注易被忽視的學生想法，初步實現“教—學—評”一致性，以評促學。

〔關鍵詞〕" 小學科學；情境；設計；實踐；“教—學—評”一致性

〔中圖分類號〕" G424" " " " " " " " 〔文獻標識碼〕" A" " " " 〔文章編號〕" 1674-6317" " （2025）21" " 0019-03

新課標根據核心素養發展水平，結合課程內容，研制了具有鮮明指導性的學業質量標準，同時新課標還注重“教—學—評”一致性。在實際學習過程中，評價無疑是具有導向、糾正、激勵、幫助自我認知等多元作用的。基于對新課標的解讀展開教學實踐，遇到了這些問題：一是如何幫助學生通過自測、互評等方式掌握自身階段性目標完成情況；二是如何讓具有個性差異的學生在具有隱蔽性的思維發展上及時得到評價和反饋；三是如何以評促學，讓學生能夠主動參與合作學習進行實踐探索，同時增強自信，提升個人素養。本文立足于對新課標的理解和教學實際問題，闡述從“情境”“設計”“實踐”三方面，進行小學科學課堂教學策略研究。

一、“情境板”——注重觀念變革，明確“教”的目標

“情境板”是指由學生基于自身前概念建立的生活情境模板，是一種前概念評價載體。在了解學生前概念后，引導學生制作符合認知的“情境板”，展示、交流、碰撞、激趣。通過借助“情境板”的導入、再現、拓展，實現學生科學觀念發展的前后對比，能夠鮮明地看到學生在科學觀念上的發展。

（一）實“境”為導，初獲前測認知

立體建模的方式能呈現更好的情境，相比于此，依賴照片和語言的情境描述略顯乏味。考慮學生的個性化差異，幫助學生找到課堂“存在感”，教師在了解學生前概念后，引導學生制作一塊符合學生認知的“模型板”作為課堂導入，同時也是學生前概念的呈現。學生通過不同的情境展示自我的同時了解他人想法。不同的觀念直觀地對碰，讓學生自發進入思考，教師只需在其中稍作引導便可。

“情境板”無聲勝有聲，科學情境作為評估科學素養的背景依托，不僅是學生學習的背景，還是學生學習的內在因素。它塑造著學習內容和學生，又被學習內容和學生所塑造。

（二）佳“境”需改，重探概念轉變

“情境板”還可以作為被改造模板，在學習中期被利用。在經過交流、質疑、探究后，學生的觀念得到不同程度的發展，他們會發現自身認知存在的盲區和誤區。這時再回到一開始的“情境板”，任務則是基于前概念認知的情境改造。這樣的學習過程，能夠探查學生在學習過程中的科學知識進階，方便自評和互評的同時還能加深學生認知印象。

（三）優“境”可拓，縱看觀念發展

在學習最后階段，“情境板”的再次出現，目的在于在原有的基礎上進一步拓展和進行知識遷移，考查學生對知識的應用能力。這里的學習任務，基于“情境板”，又高于“情境板”，一展迭代特色。“情境板”的迭代出現，需要教師稍加引導，對學生的“情境板”進行拓展性改動，體察學生的知識遷移和運用能力。

【案例1】讓學生對花叢進行豐富和完善，現實中其他的植物也應該有一席之地。學生會主動了解其他植物，例如油菜花，繼而可以引導學生去了解油菜花的一生，并在自己的“情境板”中，構建起油菜花一生的模型。在這里，我們可以觀察到學生的科學概念的具體發展。

這一活動可以和教材“拓展”部分相結合，通過最后的情境效果呈現，來檢測整個教學過程觀念的整體架構是否已經成熟，學生也可以再次自我評價，檢測自身新構建的知識框架體系，查漏補缺。

二、“設計板”——促進思維進階，增加“學”的深度

“設計板”是學生在學習過程中對關鍵項目任務的設計思路記錄板。主要目的在于將大概念學習的思考過程記錄下來，將具有隱蔽性的思維顯性化，以此窺得其思維發展程度。隨著設計圖的改進，能夠看到學生思維的深刻性、靈活性、獨創性各方面的發展狀況。

（一）因材“設”教，挖掘思維深度

課程內容當中，物質的結構與性質、物體的運動與相互作用、人類活動與環境、技術工程與社會、工程設計與物化等幾個學科核心概念的學習都涉及了設計。小學科學工程類課堂上，初次設計圖往往起源于對事物本來的認知、生活經驗，以及課程教材中的學習基礎。因此，通過第一階段的設計圖，可以對思維的深度有初始了解。學生也可以借此認識到自身思維發展的深刻程度，從而設定接下來的學習目標。

【案例2】教科版科學五年級下冊第二單元“船的研究”中《給船裝上動力》一課中，學生對于草圖的設計較為簡單，以外部輪廓加動力裝置為主，甚至有些只是潦草幾筆，學生交流材料時也非常有限，主要借鑒教材中接觸過的材料。

（二）任務“設”遷，提升思維靈活性

通常大概念下的課程學習內容都會有緊密的聯系和遞進，能否在原本學習的基礎上進行知識遷移，這就是思維的靈活性。如何考察思維的靈活性，可以從二階設計入手。即根據學習內容，制定相關但有一定難度提升的設計任務，能夠從設計圖的變化中，看出學生的思維靈活性。

【案例3】教科版科學五年級下冊《設計我們的小船》一課中，活動記錄要求載重量達到200克、有自己的動力、能把貨物運送到目的地。有了這個提高任務，學生思考需求，靈活變通，設計也能具體而微。200克的鉤碼如何分布重量，保持船只的穩定性，小船在前進過程中怎樣才能不原地打轉，任務難度提高，學生思考亦隨之深入。

（三）學以“設”用，展現思維獨創性

單元結尾課時通常都是和知識的運用與實踐相關的。科學學習的意義便是將所學知識實際運用到生活中去，解決真實問題。例如教科版科學四年級下冊“電路”單元從為房間設計電路的2盞燈，延伸拓展到現實生活中的紅綠燈設計，這里運用到“設計板”，可以觀察設計者對重組思維、發散思維、突破定勢等創造性思維的基本方法的掌握程度。這也是學生基于學情、突破思維定式，提出有一定新穎性和合理性的機會，從而展現出自身科學思維的獨創性。

三、“實踐板”——鼓勵合作探究，實現“評”的覆蓋

“實踐板”包括材料選擇區域、多平臺操作區域、多角度展示區域。旨在解決合作探究中，部分學生形在神不在，并未深入探究的問題，方便在探究的同時發現自身能力局限，找準合作探究中的個人定位，成就扎實的實踐探究能力。

（一）別出心“材”，培養自主能力

材料支架作為支持性工具，對課堂教學有著不可忽視的作用。我們針對每個項目式學習，制作一塊相關“實踐板”，準備了一些相關材料可供選擇，材料品種多樣化，供學生自行選擇。學生在進行材料選擇時，就會開始思考，進入自主學習狀態，掌握學習主動性。

【案例4】在教科版科學三年級上冊“天氣”大單元教學中，充分激發學生想法，讓每個學生都有的放矢，可以準備具有足夠材料的“實踐板”。包括制作風旗、風向標、日晷、天氣瓶的器材，用于組裝和制作天氣測量工具。充足的材料能滿足大多數學生的需要，避免了部分盲區，有助于讓每個學生都能夠將自己的想法進行實踐操作。

立足學生視角，精準地提供材料，能有效活化學生的探索過程，讓現象變得更直觀、更準確，引導學生自發思考、自主研究，讓學生運用教師精心準備的材料去尋找支持自己觀點的證據。

（二）路“徑”多元，激發創新能力

多元化的方法途徑助力學習任務的完成。學生思維多樣，時刻碰撞，他們面對分歧，更多時候無法口頭交鋒就信服于對方，抑或原本就兩者皆有理。因此，“實踐板”可以充分提供材料和空間，操作區域也可以分為幾部分，有主區和備用區域。讓學生各抒己見，以實際行動來證明各自的猜想，不忽視組內任何一個成員的想法和意見，這樣的學習才更有參與感。

【案例5】“天氣”單元《觀察云》一課中，關于云量的多少及其是如何形成的，學生就提出直接收集天氣預報、實地觀測繪制云量、化學實驗制作云朵等多種途徑，這些都能幫助學生實現本節課的學習目標，提出觀點的學生都可以在自己的實踐區域內同時分項開展。

（三）優化“評”價，提升反思能力

項目實踐不僅是展示，還需要評價各個小組的“實踐板”是否需要完善優化。課堂評價時，每個小組分區域進行“游街”式介紹和參觀交流。根據評價量規的要求，在參觀完他人的設計之后，評選出最優秀的小組，同時，也對自己小組的作品提出反思和改進。

綜上所述，以情境啟評，創設助評，實踐暢評，為學生提供更佳的支架，建立自信、表達想法、自主學習。同時還能幫助教師了解學生學習進度，掌握學生個性，促使教學目標的系統化、助推教學內容的統整化、凸顯教學歷程的進階化有助于實現“教—學—評”一致性。

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