接受美學視域下的小學語文審美創造素養培養策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在闡述語文學科核心素養時，將“審美創造”列為四大核心素養之一。該標準指出，語文課程要引導學生樹立正確的審美觀念，提高審美情趣，發展審美創造能力[1]。當前，部分教師在教學文學作品時，仍沿襲“介紹作者生平一交代創作背景一分析作品內容一歸納主題思想”的傳統模式，沒有引導學生創造性地詮釋作品。部分學生在閱讀文本時，審美體驗不夠深入，難以對作品產生豐富聯想和個性化感悟。閱讀教學缺乏開放性和創新性，學生在閱讀過程中缺乏表達見解、創造性闡釋作品的機會。這些問題在一定程度上制約了學生審美創造素養的提升。接受美學關注讀者在閱讀中的主體性作用，強調閱讀是讀者基于自身閱讀視野對作品進行創造性詮釋的過程，突破以往將意義歸屬于作者或文本的觀念，極大地拓展了文本理解的空間，為學生參與審美鑒賞、創造性閱讀提供了理論依據[2]。

一、接受美學視角下小學語文審美創造的內涵

（一）主體性：尊重學生的閱讀主體地位，激發審美創造動力

傳統閱讀教學將作者和文本視為文本意義的權威來源，要求學生準確把握作者原意和文本固有意義。接受美學則強調讀者在閱讀中的主體性作用。接受美學認為，文學文本與非文學文本不同，具有意義流動和開放的特性。作品中常有“空白”和“不確定性”，需要讀者根據自身經驗去填補、想象，才能使文本更連貫。這意味著教師要充分尊重學生的主體地位，改變“一個作品一個意義”的觀念，鼓勵學生大膽提出自己的見解，表達獨特感受，成為閱讀活動的主人。這一理念貫穿于統編版小學語文教材的諸多設計中[3]。例如，統編版語文三年級上冊《花的學校》通過“朗讀課文，想象花‘在綠草上跳舞，狂歡’的情景”的課后習題，引導學生在閱讀中主動調動想象力，填補作者沒有展開描述的情節細節，用個性化的感悟去詮釋、豐富作品。又如，統編版語文四年級下冊《短詩三首》的課后練習中提出“‘月明的園中，藤蘿的葉下，母親的膝上'，喚起了你怎樣的感受”“朗讀第2首詩，體會詩歌表達的情感，和同學交流”等發散性問題，鼓勵學生從多元視角欣賞作品，挖掘詩歌語言的隱藏意蘊，喚起個人化的情感共鳴，使其成為審美活動的積極參與者和意義的創造者。

（二）生成性：創設開放性閱讀情境，拓展審美創造空間

接受美學認為，文學作品的意義不是預先設定的，而是在與讀者的對話中不斷生成的。面對作品，讀者需要運用想象力、聯想力主動參與意義建構，提出自己的獨特解讀，補充文本的空白點，產生新的、富有創造性的闡釋。統編版小學語文教材很多單元的目標設置中，都強調要引導學生“有創意地朗讀課文”“創造性地復述故事”等。這表明，教材重視為學生提供想象、創造的空間，鼓勵學生對作品進行創造性閱讀和表達。例如，在學習童話《寶葫蘆的秘密》時，教材通過“奶奶給王葆講了哪些故事？選一個，根據已有內容創編故事，講給同學聽”的設計，引導學生從作品中選取特定情節，展開想象，編創新的故事情節，拓展學生對作品的想象空間，引導學生體驗作者的創作過程，提升語言建構能力。

（三）互文性：拓寬學生閱讀視野，豐富審美創造理解

接受美學提出，任何文本都處在與其他文本不斷對話的互文關系中，文學作品從來都是在吸收、借鑒、評判、改造前人文本的基礎上創造出來的。統編版小學語文教材中有意識地編排了一些反映文學“影響”與“接受”的案例。例如，《伯牙鼓琴》課后特意設置了“資料袋”，精選歷代詩人吟詠伯牙、錘子期的詩句，引導學生了解他們對后世創作的持久影響；《丁香結》課后設置“閱讀鏈接”，選錄古詩詞中以“丁香結”喻愁怨的句子，與課文中化用“丁香結”表達積極人生態度形成對比，引導學生關注不同作品間的聯系。教師要引導學生將課文與自己的閱讀積累相對照，發現作品間的相通之處，體會文學的歷史縱深。

二、接受美學視角下培養小學生語文審美創造素養的路徑

統編版教材選文《北京的春節》以其濃郁的民俗風情和獨特的語言魅力，為接受美學視域下的語文教學提供了絕佳素材。下文以這篇課文的教學為例，探究接受美學視角下培養小學生語文審美創造素養的路徑。

（一）創設開放互動的課堂情境

閱讀興趣是一切語文學習的前提。教學伊始，教師要營造輕松愉悅、民主平等的課堂氛圍，激發學生閱讀課文的興趣和熱情。教師邀請幾名學生講述自己過春節時的難忘經歷，勾起全班學生的節日回憶，激發他們對這篇課文的好奇。

在初讀課文時，教師鼓勵學生大膽說出自己的感受：“課文給你留下了哪些深刻印象？哪些風俗最有特色？哪些語言讓你感到親切、有趣？”學生的感受五花八門：有的學生被濃郁的年味吸引，有的學生對陌生風俗好奇，有的學生被俚語俗語逗樂，還有的學生對個別詞句有疑惑…在師生互動中，教師幫助學生跳出“被動接受者”的慣性思維，意識到自己的感受和見解對課文意義的生成至關重要。在學生興趣被調動起來后，教師要引導他們對課文進行自主探究、創造性闡釋。這一過程往往始于學生敏銳的發現和富有洞察力的提問，以下教學片段可為例證。

學生甲：老師，課文中說北京人過年要吃雜拌兒，還分高級的、普通的，這是什么呀？

教師：你提出的問題非常好！雜拌兒其實就是用各種干果、蜜餞拌在一起做成的零食，普通的不去果皮，高級的去掉果皮。它是老北京風味獨特的吃食。同學們想象一下，自己過年時要是能吃上一碗香甜可口的雜拌兒，那該有多愜意啊！你們讀到這里，有什么感受？

學生乙：要是能嘗嘗雜拌兒的味道就好了！光是想象那香甜勁兒，我都要流口水了。

學生丙：我覺得過年時，一家人圍坐一起，一邊聊天，一邊抓起一把把五顏六色的雜拌兒往嘴里送，那融洽的場景，讓人好向往啊…

在教師富有啟發性的追問下，學生圍繞雜拌兒這一看似普通的吃食，展開了豐富的聯想。類似的創造性討論可以在課文學習的不同階段引發。教師只需捕捉學生閱讀過程中閃現的疑問和感悟，適時引導，鼓勵學生暢所欲言。例如：“臘八那天，家家都熬臘八粥。粥中用了各種食材，被老舍先生稱為‘小型的農業產品展覽會’。你們覺得這個比喻生動嗎？作者為什么要這樣寫呢？”“大年三十這一天的描寫最為生動細致，你最喜歡哪個情節？為什么？從這些描寫中你感受到了什么？”“北京人講究初一初二不出門串親訪友，要在初五才‘破五'。這個風俗有什么特別的含義嗎？你聽說過類似的習俗嗎？”在問題的牽引下，學生暢談自己的理解，分享相關見聞，或探究文本細節、品味語言，或跳出文本、聯系生活，形成對課文的獨特感受。

（二）鼓勵學生進行個性化闡釋

課文是半成品，讀者的想象和創造是閱讀的靈魂。在教學中，教師要最大限度地激活學生的創造性思維，鼓勵他們在想象中“填空”，賦予課文獨特意義。

《北京的春節》通過對傳統節日風俗的描寫，勾勒出老北京過大年的繽紛畫卷。然而，文中對很多風俗習俗一筆帶過，為學生留有想象的空間。在教學中，教師可創設情境，引導學生“續寫”課文：“大年三十，家家門前貼春聯，屋里貼年畫，每家都燈火通明，鞭炮聲一直響到半夜。你仔細端詳那些年畫，都畫了些什么？春聯上又寫了哪些吉祥話？此刻你坐在火紅的爐火邊，耳邊不時傳來鞭炮的震響，心中是怎樣的感受？初一一大早，你會穿上最漂亮的新衣，同父母去拜年。在親戚家，你會玩些什么游戲？大人們會互相說些什么祝福的話？正月里逛廟會，真是其樂融融。你最想去逛哪個廟會？你最感興趣的小吃是什么？”學生的想象力十分豐富：有的學生看到年畫上描繪了飛天的仙女和天神賜福的場景；有的學生聽到長輩們互道恭喜發財、心想事成的祝福，同堂兄弟姐妹斗起陀螺、玩起骨牌；還有的學生在廟會上被川劇變臉吸引，被雜技演員的高超技藝折服課文里的北京年味被學生豐富的想象賦予了鮮明的色彩，靜止的文字變成了流動的畫面。學生根據已有的生活經驗和情感體驗，對文本進行了創造性補充和延伸，創造了屬于自己的“北京的春節”。學生的個性化闡釋正是他們創造性地理解課文的結果。

（三）引導學生關注語言細節

文學語言的魅力很大程度上在于它所寄寓的豐沛情感。只有透過語言，感受作者溫熱跳動的心，才是真正走進了文學的殿堂。因此，教師要高度重視學生對語言細節的把握和情感體驗。

《北京的春節》以質樸生動的語言，描述了作者童年時北京過年的風俗人情。在教學中，教師要善于捕捉蘊藏在語言背后的情感，引導學生在朗讀、品讀中與作者產生心靈共鳴。在解讀“除夕真熱鬧”一段時，教師可以讓學生反復誦讀，感受作者在娓娓道來間流露的歡欣。學生在朗讀中聯想，仿佛看到老舍先生小時候在除夕夜那興奮的神情：他一定早早穿上了新衣裳，在爐火邊守候，聽著辭舊迎新的鞭炮聲此起彼伏，滿心歡喜，希望這美好的時光就此定格。在教師的引導下，學生切身體會到了隱藏在文字背后的濃濃鄉愁和深沉情感，進而聯系老舍的人生經歷，更能理解他對昔日時光的眷戀。真摯的情感體驗讓枯燥的課文變得“有血有肉”，學生不知不覺間與作者產生情感共鳴。教師再引導學生聯系散文的寫作特點，思考“老舍先生的語言為什么如此地道？這樣的語言有什么魅力”。學生在討論中加深了對老舍語言藝術的認識，感悟到文如其人的道理。這樣的語言學習不再是蒼白的“歸納寫作特點”，而是在情感體驗中對語言魅力的把握。學生的審美鑒賞力、語言感悟力在不知不覺中得到提升。

（四）開展創造性表達活動

審美絕不能止于感受，要在創造性實踐中升華。詩學批評強調創造性的轉換，希望讀者在批評過程中形成審美創造力。教師要為學生搭建創造性表達的舞臺，引導他們在表達、書寫中感悟語言文字的獨特魅力。在教學中，教師可為學生設計如下活動。

1.我來當“京味兒”講解員。學生自選一處自己最感興趣的風俗習俗，用地道的北京話為同學講解介紹。講解時要從課文中汲取語言養分，模仿作者口語化的表達方式，學習他選詞造句的特點。

2.我來續寫《北京的春節》。學生分角色朗讀課文，在充分吟誦、領悟的基礎上，從不同視角續寫文章，補充想象的細節。

在續寫過程中，學生根據時代變遷想象年俗的新變化，補充人物的心理活動，添加生動的細節描寫。學生在構思、謀篇、遣詞造句的過程中內化語言要素，學習文章的寫作方法，領悟文章語言的魅力。學生在輕松愉悅的創作氛圍中完成習作，在想象的空間里自由馳騁，感受創作的快樂。教師還可以設計類似的創造性表達活動，如“我來當導游，介紹北京的春節景點”“我來編快板，宣傳北京的春節民俗”“我來寫日記，記錄春節假期的趣事”等，鼓勵學生根據自己的閱讀感受，對課文進行再創造、再表現。學生跳出了被動的學習者身份，成為課文意義的主動建構者。學生在聲情并茂的朗讀、詼諧幽默的相聲表演、新穎別致的續寫創作中，展現了自己對課文的獨特理解，抒發了真摯的情感。

結語

總之，在閱讀教學中貫徹接受美學理念，要改變以往照本宣科的做法，真正確立學生的閱讀主體地位，最大限度地發掘課文的審美教育價值。教師要喚醒學生的主體意識，讓他們發揮想象力，引導他們品味語言、體驗情感，鼓勵他們創造性地表達感受，在豐富的閱讀活動中提升審美創造素養，鍛煉語言表達能力。如此，課文才能煥發勃勃生機，學生才能體會悅讀之樂、悅己之趣。

【參考文獻】

[1］王國均.接受美學對語文教學的新闡釋［J].中學語文教學，2000（12）：21-23.

[2］何源.接受美學在統編小學語文教材中的運用及相關教學建議［J].語文建設，2024（12）：54-59.

[3」鄒文玉，方璽，紐約.接受美學視域下小學語文童話教學探析［J」.基礎教育研究，2023（3）：18-21.