基于核心素養培育的語文大單元任務群教學策略研究

小學階段是培養學生語言能力、文學素養和綜合素質的關鍵時期。語文學科具有語言啟蒙、文化傳承與人格塑造等功能。在傳統的小學語文教學中，以知識點為綱的線性模式容易導致課堂陷入碎片化講解與機械化練習的循環，學生雖能掌握字詞、語法等基礎知識，卻難以形成在真實情境中運用語言解決問題的能力，文化自信、思維能力等核心素養的培育也難以有效落實。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）圍繞“課程理念”提出“立足學生核心素養發展”與“構建語文學習任務群”等要點，指出語文教師應以素養為本位，以主題情境整合學習內容，引導學生主動參與語文實踐，進而培養其正確價值觀、必備品格與關鍵能力。此外，根據新課標的“教材編寫建議”，統編版小學語文教材在編排上充分體現了以大單元任務群落實素養培育的理念。如一年級以《天地人》開篇，六年級聚焦革命文化主題。然而，部分教師在大單元任務群教學實踐中，存在目標定位模糊、內容組織零散、實施路徑單一、評價體系脫節等問題。如何破解這些難題，有效落實核心素養的培育任務，成為小學語文教師亟待探索的重要課題。

一、核心素養與語文學習任務群的關聯性

（一）素養培育以學習任務為載體

新課標明確指出，語文核心素養是指學生在語文課程學習過程中逐漸形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，它集中體現了語文課程的育人價值。同時，小學語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。為了充分發揮語文課程的育人功能，教師需要把握培育語文核心素養的要義：第一，核心素養的培育強調學生的主體地位，關注學生在語文課程中自主學習與實踐。第二，新課標指出，識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究是學生開展語文實踐的4種方式，這些實踐要在真實的語言運用情境中表現出來。第三，核心素養的培育指向學生認知、行為、能力的發展，體現有理想、有本領、有擔當的時代新人培養要求[。由此可見，為了落實語文核心素養的培育目標，教師應靈活構建學習任務群，增強語文課程的實踐性、情境性與綜合性。

（二）學習任務群要以核心素養為綱

語文課程內容由“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”“跨學科學習”等6個學習任務群承載，具有結構化特征。這些學習任務群共同指向學生的核心素養發展，融合了學科邏輯、學習邏輯與生活邏輯，構建起整合化的課程內容架構。此外，新課標強調，語文學習任務群的建構需要貼近學生生活實際，重在實踐和主題引領，以任務為驅動；要明確語文學習任務群的價值追求。由此可見，語文學習任務群要以核心素養為綱，摒棄知識傳授的線性安排，追求語文邏輯、生活邏輯和學習邏輯的統一，將知識、能力、方法等諸多元素有機融合在一個主題情境中[2]。

二、小學語文大單元任務群教學的現狀

傳統語文教學以知識灌輸為主，呈現“講解一練習一檢測”的線性課堂流程。這樣的教學模式未能將語言知識轉化為學生的實踐能力與價值觀念，難以適應新時代對“全面發展的人”的培養需求。

（一）目標定位，素養培育與知識傳授的失衡

傳統的大單元任務群教學偏重語言知識的傳授，如拼音、字詞、語法等，卻忽視了文化自信、思維能力、審美創造等核心素養的培育。以六年級上冊《狼牙山五壯士》一課的教學為例。部分教師過于側重“日寇”“墜落”等字詞的解釋，以及故事情節的梳理，而未引導學生深入感悟革命英雄的精神內涵，教學效果不如人意。

核心素養培育與知識傳授的失衡，往往是由于教師受應試導向影響，對核心素養的理解停留在概念層面，缺乏將素養目標轉化為具體教學活動的意識。具體而言，許多教師雖然能夠把握核心素養的含義，但是難以在教學設計中體現實踐性、情境性、綜合性的要求，導致課堂仍以知識講解為主。

部分教師對單篇課文采用孤立式的教學方法，單元知識間缺乏邏輯關聯。以一年級上冊第五單元的教學為例。該單元以“四季”為主題，包含《秋天》《江南》《雪地里的小畫家》《四季》等4篇課文。部分教師在該單元的教學中，將單元內的課文劃分為獨立課時，分別講解字詞、修辭、情感，卻未引導學生構建“觀察一描寫一抒情”的單元學習鏈條。如在《秋天》的教學中，教師將“認識10個生字、背誦課文”作為核心目標，未引導學生開展觀察自然、表達感受的語文實踐。在這樣的教學方式下，學生難以形成對“四季”主題的整體認知。

需要注意的是，任務設計的表面化會進一步加劇上述問題。部分教師創設的課堂活動形式單一，以零散的問答或機械性練習為主，難以激發學生的學習興趣。例如，在童話單元教學中，部分教師創設“分角色朗讀”活動，只關注學生是否完整朗讀、是否讀對字詞，未關注學生朗讀時的情感，也未深度關聯該單元的核心任務“感受童話的想象”。如此一來，學生難以通過該項活動感知童話中的人文情懷，也難以通過閱讀童話故事激發想象與靈感。

（三）實施路徑，情境缺位與實踐虛化的困境

傳統的大單元任務課堂存在“偽情境”現象，情境僅用于導入環節，未貫穿整個單元教學。以三年級下冊第七單元《海底世界》一課的教學為例。課堂伊始，教師播放《海底世界》紀錄片視頻，但后續的教學仍以文本分析為主，未能創設“海底探秘”“深海解說員”等真實情境，也未能引導學生在任務驅動下運用語言。

此外，實踐活動的“去語文化”問題也較為普遍。以三年級上冊第二單元的教學為例。部分教師依據“秋季”這一單元主題設計“繪制秋季手抄報”任務，該活動雖然指向審美創造素養的培育，但教師在指導過程中忽視“觀察景象”“運用比喻句進行描寫”等語文要素，導致活動偏離學科本質，難以有效提升學生的語言運用能力。

（四）評價體系，結果導向與過程追蹤的斷裂

傳統評價以考試分數為核心，側重于知識點的考查，忽視思維發展、合作能力等素養的表現。例如，作文評價往往聚焦于錯別字和字數，較少關注內容的創意性、情感表達的真實性等維度，難以全面反映學生的核心素養發展水平。

此外，“思維能力”“文化認同”等核心素養難以通過傳統試題量化，教師缺乏可觀測的評價指標與工具，導致過程性評價形式化，無法有效反饋教學改進。

（二）內容組織，碎片化知識與結構化學習的沖突 三、基于核心素養培育的大單元任務群教學策略

（一）以核心素養為導向，明確任務目標

大單元任務群是引導、統領整個單元的學習，貫穿單元教學始終的學習任務群。每個學習任務群都是由3個部分組成：總體概述、學習內容、教學提示。針對每一學段的大單元任務群教學，教師應安排2＼～4項學習內容，依據學習任務群的相關內容對單元進行重新定位，使單元學習目標更明確、結構更完整、重點更聚焦[3]。

以一年級上冊第一單元的教學為例。針對該單元的內容，教師以語言運用素養為導向，根據新課標關于第一學段的“語言文字積累與梳理”學習任務群的要點，明確該單元的任務目標。具體而言，為了滿足第一學段學生的學習需求，教師要引導學生掌握該單元中的常用漢字，并通過基礎筆畫書寫訓練感知漢字構形特點。

再以六年級上冊第二單元的教學為例。該單元聚焦革命文化主題的深度學習，與新課標關于第三學段“文學鑒賞與創新實踐”學習任務群的內容相對應。基于此，教師需要引領學生學習欣賞革命領袖、革命英雄的相關優秀作品，以提升他們的文化自信與審美創造素養。

（二）以文化傳承為路徑，凝練單元主題

語文教學需聚焦文化基因的傳承，彰顯語文作為文化載體的重要屬性，突出以文化人、培根鑄魂的重要作用。統編版語文教材的編寫以主題情境為紐帶整合學習內容，教師需要將“以文化人，學以成人”作為出發點，深度融合單元的語文要素和人文主題，從而明確單元主題。

以一年級上冊第一單元的教學為例。該單元以“天”“地”“人”等漢字開篇，通過文化啟蒙引領學生認識漢字，與“語言文字積累與梳理”學習任務群的內容相契合。這樣的編排能夠讓學生在剛開始接觸語文學科時，對漢字留下深刻印象。基于此，教師可圍繞“識字”這一主題，借助漢字文化，啟蒙學生的語言文字認知，讓他們掌握基本的漢字知識，使其深刻領會漢字的魅力。

（三）以實際生活為基礎，創設真實情境

基于核心素養培育的語文大單元任務群教學，能夠讓學生在真實的實踐體驗中，完成知識整合與能力遷移，形成“情境激活一任務驅動一實踐反思”的認知路徑，從而提升學生的語言運用能力和問題解決能力，使其真切領會語文學習的現實意義。

以三年級上冊第二單元的教學為例。該單元的主題為“秋季”，教師可根據實際情況調整教學順序，將該單元的教學時間調整至秋季，引領學生在真實的秋季情境中學習。基于此，教師創設“秋的日記”任務群，并設計以下4個子任務。任務1：瞧，秋葉在跳舞。任務2：聽聽，秋的聲音。任務3：誦讀“橙黃橘綠”。任務4：整理我的秋天日記。教師基于學生的實際生活，引領學生在秋季的情境中挖掘語文資源，逐步完成“秋的日記”。在此過程中，學生先記錄自己觀察到的秋天，再賞析詩人、作家筆下的秋風、秋葉、秋雨，關注平時未留意的秋日景致，尋找身邊的秋天、抒發自己對秋的感受。如此一來，學生能夠在寫日記的過程中，逐步提升語言運用、審美創造等核心素養。

（四）以語文要素為指標，關注學習過程

新課標指出，課程評價應該準確、客觀、多樣、多元。過程性評價包括學生的課堂關鍵表現、典型作業、階段性測試等評價內容，能夠反映學生對語文要素的把握程度。教師可借助過程性評價，優化整體的評價體系。

以三年級下冊第七單元《海底世界》一課的教學為例。教師可設計“做海底世界的星級解說員”這一任務，讓學生繪制“海底世界參觀導引圖”，引領學生深刻把握該單元的語文要素，即“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的”。在此過程中，教師可通過實施“星級解說我來評”，讓學生及時發現并改正自己的不足，并鼓勵他們互相評價、互相借鑒。如此一來，學生能夠學會整合信息，逐步掌握“抓住特點介紹事物”的技巧，有效提升自身的語文核心素養。

結語

綜上所述，大單元任務群教學是落實語文核心素養培育的重要路徑，其價值在于通過結構化設計與實踐性活動，重構知識、能力、素養的整合體系。展望未來，語文教學需進一步深化大單元任務群與跨學科學習、數字化情境的融合，關注資源適配，讓核心素養培育落到實處，使學生通過語言實踐成長為有文化底蘊、有思維深度、有生活溫度的時代新人。

【參考文獻】

[1］楊艷喬.淺談小學語文如何針對核心素養教學［J].文學教育（下），2019（5）：70-71.

[2]王習藝．核心素養視角下小學語文寫作教學的策略探究［J].中學生作文指導，2021（31）：1.

[3］姜慧.基于核心素養的小學語文教學方法研究［D］.固原：寧夏師范學院，2019.