中學(xué)地理問題式教學(xué)的“問題”及優(yōu)化建議

問題式教學(xué)是用“問題”整合相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)方式。《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》在教學(xué)與評價(jià)建議部分指出，“重視問題式教學(xué)”，并以“問題發(fā)現(xiàn)”和“問題解決”為要旨1；《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》則建議教師精心創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，用符合學(xué)生年齡特點(diǎn)的素材和表達(dá)方式，以及能夠引起學(xué)生思考的問題激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。顯然，在中學(xué)地理教學(xué)中，問題式教學(xué)的應(yīng)用應(yīng)當(dāng)?shù)玫匠浞种匾暋Ｄ壳埃袑W(xué)地理問題式教學(xué)主要聚焦于設(shè)計(jì)和實(shí)施的案例研究，而對于實(shí)施過程中遇到的問題關(guān)注不足，尤其是如何優(yōu)化問題式教學(xué)的研究更是明顯不足。

一、中學(xué)地理問題式教學(xué)常見問題例舉

1.問題設(shè)計(jì)不明、不當(dāng)、不巧

問題式課堂教學(xué)中，問題設(shè)計(jì)是基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，教師們普遍對此比較重視。然而，由于教師個(gè)人的專業(yè)水平、特別是命題能力有限，導(dǎo)致實(shí)際設(shè)計(jì)出的問題存在一些不足。常見的問題設(shè)計(jì)存在以下幾種不足。

（1）問題指向不明

高質(zhì)量的教學(xué)問題首先要求問題指向明確，以便學(xué)生迅速明確需要解決的核心問題，從而展開針對性思考。問題指向不明主要表現(xiàn)為設(shè)問方向模糊，偏離教學(xué)目標(biāo)。例如：在人教版高中《地理》選擇性必修（二）“資源枯竭型城市的轉(zhuǎn)型發(fā)展\"教學(xué)中，教師講授焦作市因何而興時(shí)，提出的問題是“分析焦作市的地理位置有哪些優(yōu)越性”。此問意圖不明一一究竟是指向城市發(fā)展、交通布局，還是服務(wù)業(yè)興起的地理位置優(yōu)勢？顯然，該問題偏離了“分析焦作市產(chǎn)業(yè)發(fā)展的地理位置的優(yōu)越性”這一核心學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（2）設(shè)問范圍不當(dāng)

設(shè)問范圍不當(dāng)主要指問題鏈過短或者太長、設(shè)問角度過大。課堂教學(xué)的問題與考試問題存在區(qū)別，考試設(shè)問具有檢測功能，受考查要求和命題特點(diǎn)等限制，地理考試評價(jià)的設(shè)問往往只有2～4個(gè)小問。通過一組設(shè)問或者一道問題，檢測學(xué)生多個(gè)知識點(diǎn)、多項(xiàng)能力要求，問題的綜合性特征突出。而問題式課堂教學(xué)是為高效推進(jìn)教學(xué)服務(wù)，問題之間跨度要小，綜合性不宜太強(qiáng)。例如：關(guān)于人教版高中《地理》選擇性必修（三）“建設(shè)主體功能區(qū)”，教師設(shè)計(jì)以下問題鏈開展一課時(shí)的問題式教學(xué)：問題1，結(jié)合專題地圖，分析我國的土地適宜開發(fā)程度、資源豐富度、生態(tài)脆弱性、經(jīng)濟(jì)發(fā)展等基本國情及其對主體功能區(qū)劃分的影響；問題2，觀察并判斷圖中 ①②③④ 處的主體功能區(qū)類型，說明它被劃分為這種主體功能區(qū)的背景；問題3，結(jié)合相關(guān)的專項(xiàng)地圖和文字材料，假設(shè)你是石獅市市長，請你為遠(yuǎn)方的客人簡述石獅經(jīng)濟(jì)發(fā)展的優(yōu)勢及城市功能區(qū)空間分布特點(diǎn)。該問題鏈的問題1、2設(shè)問角度很大，涉及面很廣，學(xué)生解決問題存在一定難度，甚至?xí)o從下手。

（3）問題預(yù)設(shè)不巧

巧妙設(shè)計(jì)的問題鏈能激發(fā)地理求知欲、引發(fā)思考探究行動(dòng)，又能引導(dǎo)關(guān)聯(lián)知識體系的構(gòu)建，從而有效推進(jìn)學(xué)生地理思維不斷進(jìn)階和地理核心素養(yǎng)的形成。較為常見的情況是：問題平淡無奇，學(xué)生覺得索然無味；預(yù)設(shè)的問題與學(xué)生課堂生成的問題存在脫節(jié)；問題鏈之間、教學(xué)問題與評價(jià)問題之間缺乏進(jìn)階。例如：在人教版高中《地理》（一）“大氣的水平運(yùn)動(dòng)一風(fēng)\"教學(xué)中（高三一輪復(fù)習(xí)課），某教師呈現(xiàn)的問題鏈如下：問題1，受地形影響，盛行風(fēng)南下至“百里風(fēng)區(qū)\"（新疆某地）時(shí)，風(fēng)速增大，分析其原因；問題2，分析在北半球冬季，該海峽（東南亞卡里馬塔）表層海水向南流且流速達(dá)到最大的原因；問題3，分析H縣城（河北懷來縣）附近冬春季節(jié)風(fēng)力強(qiáng)勁的原因。雖然問題間的情境和概念有所不同，但是設(shè)問的方向、能力水平要求卻基本一致，能力水平缺乏遞進(jìn)，不利于學(xué)生地理思維進(jìn)階。

2.問題情境與設(shè)問的關(guān)聯(lián)不夠

問題式教學(xué)中情境和問題脫節(jié)主要表現(xiàn)為情境創(chuàng)設(shè)無法為問題解決提供支撐；問題的設(shè)計(jì)沒有依托情境。最終導(dǎo)致情境與問題無關(guān)聯(lián)或關(guān)聯(lián)度低，存在“兩張皮”現(xiàn)象。在人教版高中《地理》（二）“農(nóng)業(yè)自然區(qū)位因素”教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)情境素材：福建省建甌市（呈現(xiàn)建甌市地理位置圖）種茶歷史悠久，是全國重點(diǎn)產(chǎn)茶區(qū)。茶樹喜溫、喜濕、喜光，生長適宜溫度 15～25^°C ，喜酸性土壤，忌漬澇。海拔800～1500米茶葉品質(zhì)較好。設(shè)問：根據(jù)材料，說明建甌市種植茶樹的有利自然條件有哪些？教學(xué)中，教師試圖通過引導(dǎo)學(xué)生分析茶樹的生長習(xí)性，再逆向推理福建省建甌市的氣候、地形、土壤等優(yōu)越自然區(qū)位因素，從而得出其有利的自然條件。本教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂實(shí)施表面看是完成課標(biāo)要求一結(jié)合實(shí)例，用農(nóng)業(yè)自然區(qū)位因素說明，但仔細(xì)分析、細(xì)細(xì)品味可以發(fā)現(xiàn)：情境創(chuàng)設(shè)缺乏建甌市氣候統(tǒng)計(jì)資料、地形圖、土壤特性等相關(guān)材料，這是典型的情境創(chuàng)設(shè)與問題脫節(jié)。創(chuàng)設(shè)的情境無法支撐教學(xué)需要，不利于農(nóng)業(yè)自然區(qū)位因素問題的完整解決，不利于地理空間尺度意識和因地制宜思維的培養(yǎng)。

3.問題解決過程的生成性不足

在問題式教學(xué)中，實(shí)施是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。然而，問題式教學(xué)容易陷入引導(dǎo)學(xué)生解題、甚至刷題，以練代教的誤區(qū)；另一方面，教學(xué)常被問題牽引，導(dǎo)致學(xué)生被動(dòng)接受、難以主動(dòng)發(fā)現(xiàn)并提出問題。

（1）以練代教

在問題式教學(xué)中，情境和基于情境的設(shè)問是為了更好地推進(jìn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成，是為了解決問題過程性步驟的可視化，切忌將問題式教學(xué)變成課堂上解題的過程。教學(xué)探究活動(dòng)更不是安排大量時(shí)間給學(xué)生刷題、教師講題。課堂時(shí)間十分有限，問題鏈太長且問題之間知識內(nèi)容、能力要求轉(zhuǎn)換太快，容易導(dǎo)致學(xué)生疲于應(yīng)付解題，學(xué)習(xí)效果不佳。例如：關(guān)于高三一輪復(fù)習(xí)課“水要素與人類活動(dòng)的相互關(guān)系”，教師設(shè)計(jì)三個(gè)探究主題：水與聚落、水與交通、水與農(nóng)業(yè)，共計(jì)9則情境素材12個(gè)問題。學(xué)生思考并解決問題的時(shí)間十分有限，更無法組織小組合作探究，課堂顯得緊張而忙亂。問題式課堂教學(xué)已然演變成以練代教的學(xué)生“限時(shí)\"解題和刷題。

（2）問題牽引

教師問題鏈的設(shè)計(jì)只是預(yù)設(shè)性輔助框架，實(shí)際學(xué)習(xí)中要以學(xué)生的思維發(fā)展為主線動(dòng)態(tài)推進(jìn)。問題式課堂教學(xué)常出現(xiàn)教師被提前預(yù)設(shè)好的情境和問題牽著鼻子走，教學(xué)過程沒有追問和靈活應(yīng)變問題的習(xí)慣，缺乏靈動(dòng)的生成，也極易固化學(xué)生的思維。例如：在人教版高中《地理》（一）“海水的溫度\"教學(xué)中，教師預(yù)設(shè)了下列情境及問題（見表1）。

學(xué)生思考問題 ② 時(shí)，教師引導(dǎo)讀圖獲取由表層水溫到較深層水溫的變化情況，以驗(yàn)證海水溫度的垂直分布規(guī)律。此教學(xué)環(huán)節(jié)學(xué)生已讀取三個(gè)觀測站表層水溫，教師若“臨機(jī)”追問，要求推測三個(gè)觀測站所處緯度位置高低的差異并說明理由，然后再呈現(xiàn)第 ③ 題的情境及問題加以論證，教學(xué)就能夠?qū)崿F(xiàn)由個(gè)案到普遍規(guī)律的推理論證過程，學(xué)生的地理思維將得以發(fā)展提升。

（3）教學(xué)僵化

有的問題屬于地理感知問題，僅對地理現(xiàn)象進(jìn)行感性觀察和描述即可，而一些教師為了按課前既定的解題思路過程，硬生生把學(xué)生拽回到自已預(yù)設(shè)的思路上來，將簡單問題復(fù)雜化與程式化。

例如：在人教版《地理》選擇性必修（三）“自然環(huán)境的服務(wù)功能”教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)文字情境（生態(tài)之山一祁蓮山）與圖表情境（產(chǎn)水量隨海拔高度呈等級變化），設(shè)計(jì)問題是“歸納祁連山地區(qū)產(chǎn)水量空間分布特點(diǎn)有哪些”。學(xué)生僅需要觀察變化圖獲取信息即可歸納答案：海拔越高，產(chǎn)水量越大；海拔高度越高，產(chǎn)水量增幅加大。而教師為了依循備課時(shí)的思路，要求學(xué)生按照“審題干一找關(guān)鍵信息一建思維\"的框架解題，問題式課堂教學(xué)程式化明顯。

二、中學(xué)地理問題式教學(xué)的優(yōu)化建議

優(yōu)化問題式教學(xué)需要著重考慮問題設(shè)計(jì)的科學(xué)性和適切性。從地理學(xué)科課程視角出發(fā)，問題要符合課程目標(biāo)的要求；就教學(xué)過程而言，需要增強(qiáng)情境創(chuàng)設(shè)與問題設(shè)計(jì)的關(guān)聯(lián)性；就教學(xué)實(shí)施而言，需要提升問題動(dòng)態(tài)生成的靈活性；從教研機(jī)制看，需要深化問題式教學(xué)的自覺性。

1.強(qiáng)化問題鏈設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性

設(shè)問需要符合課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)以及思維進(jìn)階目標(biāo)。設(shè)問之前，教師要確認(rèn)設(shè)計(jì)問題的目的是什么，確認(rèn)問題的范圍和邊界，明確通過解決問題期望達(dá)成何種自標(biāo)。問題鏈設(shè)計(jì)總體原則遵循從空間看待一切的地理學(xué)思想方法，采用“六段論\"方式設(shè)計(jì)問題鏈（如圖1）：指向地理位置、特征、成因、過程、聯(lián)系和人地關(guān)系，解決地理學(xué)科它在哪里？它是什么樣子？它為什么在那里？它是什么時(shí)候發(fā)生的？它產(chǎn)生了什么作用（影響）？怎樣使它有利于自然環(huán)境和人類活動(dòng)？

在此基礎(chǔ)上圍繞目標(biāo)進(jìn)一步取舍、細(xì)化，設(shè)定限定詞，統(tǒng)籌考慮問題數(shù)量、問題內(nèi)容、問題呈現(xiàn)的順序等。教學(xué)問題設(shè)計(jì)的指向要明確，范圍要恰當(dāng)，體現(xiàn)進(jìn)階。例如：在人教版《地理》選擇性必修（二）“資源枯竭型城市的轉(zhuǎn)型發(fā)展\"教學(xué)中，依托文字和圖表情境，師生共同設(shè)計(jì)目標(biāo)導(dǎo)向下的問題并形成完整的問題鏈，從而實(shí)現(xiàn)“焦作市以煤炭為基礎(chǔ)的產(chǎn)業(yè)興衰\"的教學(xué)內(nèi)容（如圖2）。

2.增強(qiáng)問題與情境的關(guān)聯(lián)性

教學(xué)情境是問題式教學(xué)高質(zhì)量實(shí)施的重要支撐，問題的確定應(yīng)考慮與實(shí)際情境相關(guān)聯(lián)。創(chuàng)設(shè)情境時(shí)注意使用必要的地理語言、地理工具等具有鮮明地理學(xué)科屬性的信息，據(jù)此設(shè)計(jì)明確具體的且依托情境的問題。創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境應(yīng)有別于考試的試題情境，展示較為完整的地理事物時(shí)空演變過程。例如：在人教版高中《地理》（二）“農(nóng)業(yè)自然區(qū)位因素\"教學(xué)中，創(chuàng)造性使用教材案例“江西省千煙洲立體農(nóng)業(yè)”，適當(dāng)補(bǔ)充相關(guān)資料創(chuàng)設(shè)情境和設(shè)計(jì)問題（見表2），可以更好地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

通過創(chuàng)設(shè)油茶樹、水稻等作物生長習(xí)性，并提供該地區(qū)農(nóng)業(yè)模式示意圖、氣候資料，引導(dǎo)學(xué)生通過作物生長習(xí)性與氣候、灌溉水源、地形等地理要素的關(guān)聯(lián)，自主思考、發(fā)現(xiàn)并解決問題。再用鄉(xiāng)土地理一泉州安溪茶產(chǎn)業(yè)作為評價(jià)案例，避免學(xué)生預(yù)習(xí)教材，而教師使用的是更\"陌生\"的鄉(xiāng)土情境，違背了要求學(xué)生預(yù)習(xí)的初衷，不利于教學(xué)的順利推進(jìn)。知識不是孤立存在的抽象概念或事實(shí)，而是與其產(chǎn)生的條件、背景等情境因素緊密相連，知識的理解和應(yīng)用往往需要考慮到具體的情境因素。因此，問題的提出與設(shè)計(jì)就需要結(jié)合不同的情境4。

3.提升問題動(dòng)態(tài)生成的靈活性

新課程理念提出推進(jìn)教學(xué)改革，倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的地理教學(xué)方式。學(xué)習(xí)問題的設(shè)置應(yīng)具有層次性，從學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平逐漸過渡到潛在發(fā)展水平，通過啟發(fā)、引導(dǎo)獲取新知，在整個(gè)過程中學(xué)生需要全程參與問題分析。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)并非消極被動(dòng)、機(jī)械地接受，而是學(xué)生利用已有認(rèn)知圖式與外部世界的相互作用處理認(rèn)知內(nèi)容，進(jìn)而內(nèi)化并主動(dòng)地建構(gòu)。學(xué)生并非空著腦袋進(jìn)人課堂，他們對于教師提供的信息或問題有著自我的認(rèn)知和理解；他們在教師創(chuàng)設(shè)的問題情境中產(chǎn)生困惑，在進(jìn)一步的探究、猜想、交流和討論的過程中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，建構(gòu)意義，積累經(jīng)驗(yàn)。因此，問題式教學(xué)活動(dòng)的組織，需要根據(jù)學(xué)情提供適切的“腳手架”，助力往上“爬”；又要規(guī)避一成不變的教學(xué)，適時(shí)“撤梯子”，讓學(xué)生自主探究，主動(dòng)思考。

問題式教學(xué)的本質(zhì)是通過“探究\"和“解惑\"實(shí)現(xiàn)知識建構(gòu)，其有效性取決于教學(xué)過程的靈動(dòng)生成。教師通過精心設(shè)計(jì)的問題鏈，在“預(yù)設(shè)”與“生成\"的動(dòng)態(tài)平衡中構(gòu)建開放的、探究的地理課堂。當(dāng)學(xué)生沉浸于真實(shí)情境時(shí)，教師可先通過示例性分析，示范對問題的理解與解決思路，而后撤離“支架”，留足時(shí)間讓學(xué)生自主探究，經(jīng)歷“犯錯(cuò)一反思一修正”的思維進(jìn)階過程。當(dāng)小組討論碰撞出教師預(yù)設(shè)之外的問題火花時(shí)，教師要及時(shí)捕捉生成性資源，將其轉(zhuǎn)化為新的探究支點(diǎn)。即采用“示范一探究一生成一再探究”的循環(huán)模式實(shí)現(xiàn)解惑，達(dá)成地理問題式教學(xué)的靈動(dòng)生成。例如，在“資源枯竭型城市的轉(zhuǎn)型發(fā)展”一課中，學(xué)生自主探究“20世紀(jì)90年代中后期，焦作市發(fā)展存在哪些問題\"時(shí)，學(xué)生給出了教師預(yù)設(shè)之外的答案：焦作市失業(yè)人員增加，可能帶來交通、住房等社會(huì)問題。而在小組探究“說明焦作市采取的轉(zhuǎn)型措施”時(shí)，學(xué)生發(fā)問：“焦作市除了采取調(diào)整產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)新型主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)，是否可以因地制宜延長煤炭產(chǎn)業(yè)鏈？“此時(shí)，教師若能呈現(xiàn)中國煤炭資源分布與運(yùn)煤鐵路專線圖，適時(shí)發(fā)散學(xué)生思維：通過太焦線，從山西運(yùn)輸煤炭到焦作，在煤炭產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)較好的部分地區(qū)，延長煤炭產(chǎn)業(yè)鏈?zhǔn)强尚械摹＿@樣的教學(xué)是師生互動(dòng)的思維進(jìn)階過程，教師以地理問題為核心，串聯(lián)探究過程，引導(dǎo)學(xué)生從被動(dòng)解題走向主動(dòng)思考，從輸入問題走向提出問題，從機(jī)械應(yīng)答走向深度思辨，最終實(shí)現(xiàn)問題式教學(xué)靈動(dòng)的、生生不息的思維生成。

4.深化問題式教學(xué)的自覺性

在情境創(chuàng)設(shè)、問題設(shè)計(jì)優(yōu)化的基礎(chǔ)上深入推進(jìn)問題式教學(xué)，不僅需要地理教師提升問題式教學(xué)能力，還需要延伸至課外，需要不斷學(xué)習(xí)和實(shí)踐（如圖3）。

（1）轉(zhuǎn)變觀念

培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，提高其問題解決能力，是地理學(xué)科培育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑。地理教師需要大膽、積極采用問題式教學(xué)方式。充分認(rèn)識到問題式教學(xué)不是教師在課前創(chuàng)設(shè)好情境、設(shè)計(jì)好問題，在課堂上學(xué)生答題，教師講題；而應(yīng)該是在教師引領(lǐng)下，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境下思考、探究、解決地理問題的教學(xué)過程。

（2）主動(dòng)學(xué)習(xí)

地理教師需要持續(xù)學(xué)習(xí)前沿的教育教學(xué)理論，特別是對情境教學(xué)、問題式教學(xué)等內(nèi)容給予足夠的關(guān)注。要將理論運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，通過實(shí)踐來檢驗(yàn)理論對于教學(xué)的適切性和促進(jìn)作用，并明確可以調(diào)整和改進(jìn)之處。同時(shí)，應(yīng)主動(dòng)尋求成長機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)命題方法和技巧，提升作業(yè)設(shè)計(jì)與問題設(shè)計(jì)能力，巧妙創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，加強(qiáng)問題與情境的關(guān)聯(lián)，以實(shí)現(xiàn)真正的問題式教學(xué)。

（3）堅(jiān)持實(shí)踐

問題式課堂教學(xué)可以采用演繹或歸納的方式，遵循學(xué)科底層邏輯思維構(gòu)建地理知識框架，綜合理解、分析、解決地理問題。課堂中的問題設(shè)計(jì)應(yīng)服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)，在平穩(wěn)與波動(dòng)之間有效推進(jìn)，使問題與教學(xué)過程相輔相成，相互促進(jìn)。地理教師應(yīng)不斷嘗試問題式教學(xué)法，在實(shí)踐中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并解決問題，從而不斷提升問題式課堂教學(xué)水平。

三、中學(xué)地理問題式教學(xué)實(shí)施的核心要點(diǎn)

“問題式”在某種程度上是一個(gè)上位概念，涵蓋很廣，綜合性很強(qiáng)，可視作一類教學(xué)方式的“集合”，注意事項(xiàng)有很多。然而，教有定則，教無定法，前文所述開展問題式教學(xué)策略也并非萬能。為了更有效、高效、長效地推進(jìn)問題式教學(xué)，還須注意以下實(shí)施要點(diǎn)。

1.提升設(shè)問水平是基礎(chǔ)

設(shè)計(jì)問題的核心在于調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與解決問題，讓學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)、深入分析，甚至能主動(dòng)提出新問題。在當(dāng)前重視問題式教學(xué)的教育背景下，地理教師主動(dòng)提升問題設(shè)計(jì)能力，是提高問題式教學(xué)水平的重要途徑，也是落實(shí)國家“雙減”政策的重要舉措。問題設(shè)計(jì)能力的提升并非一蹴而就，是一項(xiàng)具體、復(fù)雜且需要持之以恒的系統(tǒng)工程，有其必然的提升進(jìn)階路徑（如圖4）。

教師領(lǐng)悟設(shè)問方式、問題邀請有命題經(jīng)驗(yàn)或者學(xué)科與情境的關(guān)聯(lián)、問題對于 同伴互助， 收集學(xué)生做題核心知識及關(guān)鍵能力考 研磨題目 教學(xué)水平較高的學(xué)科專家 反饋的情況型教師參與第二次磨題查的方式等研做真題 感悟真題 實(shí)操模仿同伴磨題 修訂 專家題 二次修訂 學(xué)生使用 三次修訂做，真高考 試真 根據(jù)同伴提出 再次修平高、問題與情境的 的建議修訂 改完善制地理問題關(guān)聯(lián)性強(qiáng)

2.優(yōu)化問題式課堂教學(xué)組織是關(guān)鍵

問題式課堂教學(xué)以問題為導(dǎo)向、以活動(dòng)為核心組織和實(shí)施教學(xué)，通過設(shè)計(jì)豐富多彩的學(xué)習(xí)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性，讓學(xué)生在親身參與和實(shí)踐中解決問題、掌握知識發(fā)展能力、提升素養(yǎng)。在問題式教學(xué)中，教師須預(yù)留足夠時(shí)間讓學(xué)生閱讀情境材料、獨(dú)立思考問題，學(xué)生先說一說，再寫一寫；大膽放手讓學(xué)生講解，教師再介入糾偏和引導(dǎo)。教師需要精準(zhǔn)把握介入時(shí)機(jī)，靈活運(yùn)用追問技巧，通過設(shè)問與追問促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)提問、尋找答案的自主學(xué)習(xí)能力。

3.培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力是目標(biāo)

具備良好地理學(xué)科素養(yǎng)的問題解決者，能夠在解決地理問題時(shí)，將情境信息和已有知識進(jìn)行靈活的整合，以對地理問題作出合理的回應(yīng)。地理問題式教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)著力培養(yǎng)學(xué)生“靈活整合”的能力，達(dá)到系統(tǒng)性訓(xùn)練學(xué)生解決問題的方法和技巧。具體而言，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生，主動(dòng)從地理學(xué)科視角獲取情境信息，將信息與已有知識體系進(jìn)行重構(gòu)，梳理得出解決問題的路徑。

4.明確問題式教學(xué)適用邊界是前提

班情、學(xué)情差異客觀存在，各部分教學(xué)內(nèi)容之間各具特點(diǎn)，問題式教學(xué)是否適合每個(gè)班、每節(jié)課，值得商榷；不同班級是否使用同一份問題式教學(xué)設(shè)計(jì)也值得思考。建議地理教師積極嘗試運(yùn)用問題式教學(xué)，同時(shí)也不應(yīng)完全摒棄傳統(tǒng)教學(xué)方式，要繼承和發(fā)揮傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢。地理問題式教學(xué)通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境、構(gòu)建問題鏈激發(fā)學(xué)生深度思維，在解決問題過程中有效提升地理學(xué)科素養(yǎng)與實(shí)踐能力。然而，教學(xué)方法的選擇需回歸教育本質(zhì)，班情學(xué)情的客觀差異決定了不存在“放之四海皆準(zhǔn)”的教學(xué)模式。地理教師應(yīng)辯證看待問題式教學(xué)的適用邊界，在積極探索其應(yīng)用路徑的同時(shí)，探索其他教學(xué)方式。但無論采用何種方法，都應(yīng)以“人文關(guān)懷”為根本遵循，尊重學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)與發(fā)展需求，理解其情感體驗(yàn)，在平等對話中實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。

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