從“被育”到“自育”：契約式協同育人的校本實踐

家校社協同育人是中小學德育工作的重要實施路徑，建立健全家校社協同育人機制是黨中央做出的重大部署。當下，校家社協同育人活動雖廣泛開展，卻在實踐中“難以達成主觀育人共識與客觀育人行動的統一”，暴露出三重核心矛盾：一是主體倒置，學生被邊緣化；二是協作斷裂，資源碎片化；三是形式空轉，實效性薄弱。這些困境的根源在于結構性矛盾與觀念桎梏：在傳統教育觀念中，學生被視為“教育客體”，協同育人活動的設計和實施完全由成人主導。這種“自上而下”的灌輸邏輯，既難以回應學生個性化成長需求，也加劇了家校社的“功能性割裂”。在此背景下，以“契約”為紐帶，重構學生角色，使其從“被育”對象轉變為“自育”主體。學校基于學生的發展需求，引導其在家庭生活、社區服務、學校學習等多個維度中，開展簽訂契約、履行契約、評估契約以及優化契約的系列活動，推動學生從被動客體轉變為能動主體，有效增強協同育人合力。

一、范式探索：從規訓式“被育”到內生性“自育”的重構

（一）重構主體關系

契約式協同育人的核心突破在于重構學生的主體性地位，通過“生本契約”建立學生與家庭、學校、社會的平等協作關系。

“生本契約”以學生需求為圓心，構建起四重互動網絡：學生之間通過“互助共競型契約”，激發團隊協作與良性競爭；學生與社會之間通過“互惠共享型契約”，推動責任共擔；學生與學校之間通過“互動共成型契約”，促進個性化成長；學生與家庭之間通過“互促共進型契約”，強化生活教育。當學生成為締結契約的主體，教育便從“你應該”的規訓轉向“我承諾”的自覺。所有契約的締約當事人不僅“有貫徹、監督甚或調整契約的‘法理’義務，更有著規范雙方是否誠信履約的‘道德’義務”[2。因此，契約的設立明確了學生、家長、學校和社會的責任與權力，推動四方在協同中形成合力，共同促進學生的全面發展。此舉打破了傳統教育中“以教師為中心”或“以知識灌輸為導向”的模式，賦予學生更多自主權，提高學生的參與感，激發其內在動力，進而重塑家校社協同的邏輯起點。

（二）重構實踐邏輯

契約式協同育人以“目標明確、權責清晰、操作簡便”為優勢，構建起三重實踐邏輯。

一是去形式化的操作設計。契約通過條款化、可視化的約定，將抽象的教育目標轉化為具體的行動指南。例如，《作業自主公約》規定“學生可自主選擇作業難度層級，家長僅提供資源支持”，這既避免了家長的過度干預，又提升了學生的自我規劃能力。相較于耗時耗力的集體活動，一紙契約即可實現教育目標的精準落地。

二是動態迭代的優化機制。契約隨著學生成長持續優化：形式上，從紙質契約拓展至電子簽約、口頭協議；內容上，從“按時完成作業”等行為約束，延伸至“每月參與社區公益”等素養培育；對象上，從校內師生契約擴展至校企合作契約。例如，某班級實施“自治公約”，通過每學期學生公投修訂條款，確保班級管理始終貼合學生發展需求。

三是系統聯動的執行保障。契約精神貫穿“制定一履行一評價”全過程：家庭提供情感支持與行為示范；學校搭建契約管理平臺并設計評價工具；社會機構開放實踐場域并提供資源。三方圍繞契約，形成了“學生自主驅動、家校社協同賦能”的閉環。

（三）重構行動原則

契約式協同育人的可持續發展依賴雙重原則的剛性約束。一是差異尊重原則。學校拒絕“一刀切”的契約模板，而是根據學生興趣與能力進行分層設計，以家庭背景為基礎，開展靈活溝通并提供心理支持。學校充分評估學生的心理和生理發展特點，設計符合其認知水平的內容和評價方式，形成自我暗示、自我激勵的“自我心理契約”。該契約“建立在自我了解、自我觀察、自我評價、自我反思的基礎之上，通過坦誠全面地梳理進而對自已獲得一個清醒的認識，厘清自己在學習過程的具體問題，有的放矢地為自己量身定做學習目標和學習計劃”[3]。二是契約精神內化原則。契約基于自愿、平等、互助、互補等原則，通過“承諾一踐諾一守諾”的過程，將誠信和責任內化為學生的品格。家庭以身作則履行契約，學校建立契約履行檔案并將其納入綜合素質評價，社會機構則通過服務認證強化約的權威性，最終形成校內校外一體化的教育生態。當學生完成契約，并得到來自家長、學校乃至社會的認同時，契約精神便從文本條款升華為價值信仰。

二、生態再造：契約式協同賦能育人共同體的建構

（一）家庭契約：從技術管理到家風共建的三級躍升

第一階段是手機協定，破解數字時代的親子沖突。面對技術依賴、代際數字鴻溝等家庭教育困境，契約式協同育人以“平等協商”作為破局關鍵。疫情期間，學校推出《家庭手機公約》，實施“學生學習時段禁用電子設備”與“家長同步無屏陪伴”的雙項約束。這一舉措打破了傳統“家長權威壓制”模式，通過契約明確雙方權責。契約將技術管理從“控制一反抗”的對抗關系，轉化為“共商一共守”的協作關系，從而減少了親子矛盾，為后續的升級奠定基礎。

第二階段是學習公約，重構作業自主權邊界。在解決技術依賴后，契約逐步延伸至學習領域。《作業自主公約》規定，學生可自主規劃作業內容、時間、形式和完成標準，家長從“監督者”轉為“支持者”和“評價者”，學校則基于公約實施情況給予學生學習評價。實踐表明，“學生提案一家校審議一動態調整”的學習公約機制，實現了教育權力從成人向學生的讓渡，破解了家長過度干涉作業的問題，讓學生切實體會“我的作業我做主”的自主感。

第三階段是家風契約，構建家庭文化共同體。在基礎行為規范建立之后，契約進一步升級至家風建設維度。學校推進《家庭文化共建契約》，鼓勵家庭每月召開“家庭議事會”，共同制定家風目標、設計家庭活動。社區作為第三方參與契約評估，對優秀家風家庭授予特定稱號，使家庭教育從碎片化干預轉向系統化培育。同時，契約賦予學生在家庭中平等的話語權，顯著提升了家庭成員間的溝通質量。

（二）管理契約：從學習自主到班級自治的進階探索

第一階段是學習公約，激活居家學習內驅力。在居家學習期間，學校推出《居家學習公約》，通過“自標自選一過程自控一結果自評”機制，重構學習生態。學生自主規劃每日學習模塊，教師轉為學習引導者、資源提供者和作業反饋者，家長則通過“三方線上評價會”參與反饋。自《居家學習公約》實施后，學生日均有效學習時長顯著增加，自我反思日志的完成率逐步提升，學生逐漸成為自己學習的主人，學會了時間規劃。

第二階段是班級公約，共建治理新秩序。班級公約旨在引導學生與班主任共同管理班級，增強學生對班級秩序的認同感，喚醒其主人翁精神。該公約在學習公約的基礎上進行內容拓展，涵蓋衛生值日、文化活動、紀律管理等多個方面，并通過宣傳、協作、評價激勵等多種方式，確保每位學生都能參與其中。公約的制定方式從學生獨立制定，逐步發展為小組討論商定，最后進階到由全班投票表決。班級公約明確了學生“班級主人翁”的地位，使學生從被管理者轉變為班級管理的共治者和規則的制定者，班主任則轉型為“班級監督員”。這種師生共同管理的方式不僅極大減輕了教師班級管理的壓力，還激發了學生的成長內驅力，提高了班級管理效率。

第三階段是自治契約，構建教育共同體。在班級公約順利實施的基礎上，學校嘗試建立自治型班級，即將班級管理完全交給學生，讓學生制定班級契約，實現自我管理。學校在自治型班級推行《全域自治契約》，建立四大支持系統，包括契約制定組、執行監督組、履約評價組、優化迭代組。每個支持系統均由學生代表、教師代表、家長代表和社會機構代表共同組成。教師憑借其對學校整體情況的了解，承擔起分析學校現狀的責任，提出符合班級實際情況的管理目標，為契約的制定提供明確的方向指引。學生則充分發揮主體作用，組織團隊自主制定自治契約。家長和社會機構憑借自身豐富的資源和專業技術，為契約的制定提供有力支持，讓契約內容更科學、更具可行性。同時，他們還積極參與到契約執行的監督、評價和反饋工作中，全方位保障契約實施的效果和質量。

（三）服務契約：從被動參與到價值自覺的素養升華

一是基礎服務契約，破除參與壁壘。針對公益服務邊緣化的問題，《基礎服務契約》建立起“三方共擔”機制：學校設置服務課時，社區提供社區服務項目，家長負責交通保障。契約明確學生須完成的年度基本服務時長，通過制度的剛性約束，打破“唯分數論”觀念，使學生從“不愿參與”轉向“必須參與”，進而邁出社會化成長第一步。

第二階段是項目服務契約，激發創新動能。在基礎服務普及后，服務契約進一步升級為《社會創新項目契約》。學校賦予學生策劃主導權，讓學生團隊自主設計包含服務目標、實施周期、評估標準等具體內容的服務方案，并引入“服務時長 × 難度系數 × 社會影響力”的三維評價體系。在此階段，學生角色從“被動執行者”轉為“項目設計師”，標志著公益參與從“任務驅動”升級為“價值創造”。

第三階段是價值服務契約，構建責任共同體。學校在服務契約的終極階段推出《公民責任契約》，將個體服務升維為系統化社會行動。以班級與環保組織共建《碳中和承諾書》為例，這種“服務一成長一回饋”的閉環生態，不僅使學生從“完成學分”轉向“主動擔責”，也標志著社會化素養完成從“他律”到“自律”的質變。

服務契約通過“強制參與一自主創新一生態共建”三個階段的漸進式推進，重構公益教育路徑。學生在這一過程中逐步實現了從“被安排服務”到“自主設計項目”再到“發起社會行動”的轉變，社會責任意識不斷深化，并最終內化為生命自覺，真正實現了從“被育”到“自育”的成長躍遷。

三、從“被育”到“自育”的契約式協同育人新方向

契約式協同育人模式的構建，標志著家校社協同育人從“機械疊加”向“有機融合”的范式轉型。該模式的核心價值在于重構教育主體關系：通過賦予學生契約締結權與監督權，打破傳統教育中“成人主導一學生服從”的權力結構，使學生從教育客體轉化為能動的治理主體。這種主體性的轉向不僅推動了學生的個體成長，更深刻改變了家校社協同育人機制：家庭從“教育配合者”轉型為“成長合伙人”，學校從“管理權威”退位為“資源協調者”，社會機構從“旁觀者”進階為“生態共建者”。

該模式的創新性在于“動態契約載體”與“分級育人目標”的深度耦合。契約既作為具象化的協作框架，又充當持續迭代的育人工具，其形式從書面協議向電子契約演進，內容從行為約束向價值引領深化，精準匹配了學生的認知發展規律。教育學研究表明，這種“契約階梯”的設計（基礎規范一能力培養一價值內化），能夠通過漸進式目標設定，引導學生在履約過程中不斷突破自我認知邊界，實現綜合素養的持續提升。

契約式協同育人不僅是一種方法創新，更是對教育本質的回歸，有助于學校形成全方位的協同育人格局，構建高質量的協同育人環境。它將學生的全面發展置于中心，通過制度設計激發學生的成長自覺，為構建促進“人的現代化”的教育生態提供了理論參照與實踐范本。

參考文獻：

[1]崔宇.“共同體”的構建：校家社協同育人機制研究[J].中國教育學刊，2025（1）：45-60.

[2]馮榮.契約式德育：德育人文關懷的再現與重構[J].教學與管理，2014（21）：86-88.

[3]穆建成.心理契約教育：內涵、功能及實施策略探討[J].人民教育，2024（14）：63-66.