從“賦形”到“賦能”小學美術學習空間的構建路徑

中圖分類號：G623.75 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）07-0109-04

建構主義理論重視學生在知識建構中的主體地位，認為學生不是被動接受知識，而是以已有知識為基礎通過與環境積極互動主動構建知識，這一理論對當前小學美術學習空間建構有著深遠的指導意義[。《義務教育藝術課程標準（2022年版）》在建構主義理論的指引下倡導學生在具體藝術實踐中獨立構建個人認知感受與知識結構，著重培養學生主動思考和創新思維能力，小學美術教學因此擁有新視野且構建開放互動的學習環境也有了理論支撐[2]

數字化背景下，學習空間設計的學科界限逐漸模糊，而多維度空間學習功能得到延伸。在建構主義理論下，小學美術教學模式和空間布局變得開放靈活，能為從形態賦予到能力培養給予教學支持，且教學更看重學生的創意實踐與創作體驗，使學習過程高效很多，進而明顯提升學生的創造力和自主學習能力，大大激發學習興趣和參與學習的積極性，這有助于提升學生的自我價值感和主體地位，促使學生全面發展。

一、情境創設中隨物賦形，構建學習空間梯度

建構主義理論認為在特定情境中學生將主動進行知識的學習建構，維果茨基的“最近發展區”理論進一步闡釋了學習有效性，其觀點為最有效的學習應處于學生當前能力水平和潛在能力水平之間的區域。由此，小學美術教學構建梯度化空間要遵循由淺入深原則，創設層次清晰的學習情境，以引導學生在最近發展區內達成認知躍遷并隨物賦形，依據情境靈活安排。“隨物賦形”原是中國古代文論概念，指創作需根據描寫對象特點靈活表現，在本文中是指依據學習情境需求（“物”）動態設計與調整教學模式或者學習空間布局（“形”），從而讓每個學生都能在合適環境里深人學習專業知識與技能。

教師創設學習情境時，要按照學生的興趣、認知特點以及課程的實踐需求靈活地創設多種課程環境，逐步引導學生深入探究知識并掌握知識，并且這種教學方法不受固定方法和框架的束縛，會像水流那樣自然地隨著課程、學生特征等發生變化，在表現形式、教學內容和交流方法上都能體現出靈活性。以“洞見太湖石”教學為例，情境創設借助物理空間構建出梯度，教師可構建出初級觸覺感知區、中級動態模擬區和高級文化品鑒區這三級梯度空間。初級觸覺感知區提供紋理各異的實物樣本，學生通過觸覺初識太湖石表面渦、溝、環狀皺褶由自然力量塑造的天然美感，在情境中建立直觀感受。中級動態模擬區設置互動投影設備，學生把手掌想象成水波，就能體會太湖石在水波影響下自上而下的縱向美學特質；將雙手當作漩渦、水流去“侵蝕”石頭，感受孔洞形狀大小不一、疏密不同，有單個的也有相連的，體驗自然侵蝕過程。高級文化品鑒區配備多媒體展示系統，引導學生學習太湖石的品鑒方法，進一步理解傳統審美意蘊。情景教學中，當自然侵蝕形成孔洞的太湖石呈現在學生面前，這就形成了物，而這種“物”對于學生來說是一種抽象的認知，教師通過動態投影區將雙手擬態為水流，通過動作交互具象化自然過程形成“形”，從抽象認知到觸摸感知、手形模擬、審美品鑒漸進式任務，自然形成隨物賦形，這種空間梯度設計符合學生的認知發展規律且能持續激發學生的探究動力。

教學內容存在差異時，教師可采用角色扮演、實地考察、模擬等多種場景形式對學習內容進行梯度安排。以蘇少版美術教材五年級下冊“環境小設施”為例，教師設計了從易到難的三階段內容：第一階段讓學生認識基本功能從而掌握基本概念，第二階段探究結構設計并提供多種材料來塑造不同事物，第三階段配備數字化設計工具用于創新應用。由認知到實踐、創新，自然形成技能發展鏈條的“物”，各個階段都有相應的學習資源和工具支持，使學習空間的梯度設計從靜態分層變為靈活響應，形成所需的“形”，最終達成“因需而變”的教育支持。

學習空間的梯度構建由“物”決定且梯度適配借“形”達成，梯度過渡依靠空間與情境深度耦合實現，依據學生學習需求動態構建教學形式，這樣的梯度化教學支持能充分調動學生學習的積極主動性，推動每個學生在更鮮活的學習體驗中提升學習效能。

二、協作探究中隨形賦意，構建學習空間深度

建構主義理論認為知識并非獨立存在，而是在個體與環境相互作用中共同構建起來的，該理論極為重視協作探究在學習中的重要價值。小學美術教學活動要構建深度學習空間，需營造支持協作性互動的環境，隨形賦意，以引導學生突破淺層認知深入理解知識并把握新意義。教師在此過程中可根據學生的實際需求和興趣愛好，有意識地設計學習空間的“形”（形式與結構），將“形”激發的學習意圖、認知關聯或者探究體驗巧妙地賦予特定的教育的“意”（意義與目的），讓空間自身成為隱性的教學語言。

蘇少版美術教材五年級下冊“環境小設施中，物理環境深度設計相當重要，教室空間布置時用“工作坊”模式作為“形”，中心設圓形討論桌，鼓勵學生小組協作交流，讓學生在原有設計基礎上探討團隊合作整合書架的辦法。在個性化設計、形態組合、功能開發、分組協作、色彩搭配、造型創造這一過程中，學生能充分體驗“像設計師一樣設計”的成就感達成教學的“意”，周圍放置開放式材料架與智能展示系統，給學生多樣創作資源與反饋，在激發集體智慧同時尊重個體差異。

在蘇少版美術教材一年級上冊“形的組合”當中，教師設計了一連串遞進式探究活動，通過遞進式探究活動來實現深度學習。從觀察自然形態起步，用剪裁的三角形和手繪的三角形來引導學生對造型線條進行觀察與比較，接著建構“假如你是風”情境，憑借“登高望遠”這一文化主題來豐富學生的初步認知，剖析藝術作品里形的運用，再展示四幅不同時空背景的范畫，加深學生對主題的理解，讓學生深切感受登高望遠的樂趣，體會古代文人墨客和自身的情感共鳴及美學共建，自主創作出有文化內涵的作品。每個活動環節都有觀察指導表、分析框架、創作提示等學習支架來幫助學生，使學生能夠隨形賦意實現深度學習。教師還可以通過開放性問題、鼓勵多角度思考等手段，引導學生深人探究，挖掘隱含意義。

深度學習空間構建還需技術支持，如引入AI技術、數字工具等來拓展學生的學習體驗。以蘇少版美術教材六年級下冊“美麗的園林”為例，學生分好組之后，先用AI技術設計圖片，接著用3D打印做模型，進行實體搭建，形成活動序列的“形”，在技術支持下的沉浸式體驗里，中國園林“山水之美”“建筑之妙”“花木之巧”“曲徑之趣”的情景交融的意境之美內化為“意”，不僅能提升學生的審美能力，還提高了學生的空間想象能力。

在學習空間從“物理層”向“意義層”轉化時，協作探究以形為媒介、意為目標，有意識地將特定的教育意圖、認知目標、探究體驗或文化意義賦予其中，能夠增強認知與情感的沉浸感，“形”具有可變性可支持意的延展性，“形”是深度學習的路徑，“意”是深度學習的靈魂，隨形賦意則是連接二者、構建深度學習空間的橋梁和藝術。有深度的設計能將冷硬的物理環境轉化為滋養學習生長的“第三教師”，使空間能夠說話，從而體現“隨形賦意”的本質。

三、多元評價中隨意賦能，建構學習空間厚度

從建構主義的視角來看，多元性與發展性是學習評價所重視的，所以，構建學習空間厚度時要營造一種支持多元評價的文化氛圍，隨意賦能，將教育意圖（學生經空間體驗而內化的認知、情感或者行為傾向）與功能性賦能精準匹配起來，從多個方面對學生知識掌握情況和成果加以評價，從而讓學生在多元評價當中獲得自主解決問題的能力與信心。

教師可專門設置展示區域，引導學生在作品展示里開展多種評價活動并及時關注學生在學習中的表現與發展情況。以蘇少版美術教材三年級上冊“走進傳統游戲一一皮影戲”為例，為完成本節課理解皮影美學、提升表現與批判性思維的“意”，教師構建了“雙舞臺”評價體系，將展示區和集體表演區相結合，采用同伴互評和評審團點評的評價方法，形成本節課的“能”。小組展示區里學生四人一組，利用模塊化展臺展示皮影制作作品后開展同伴互評，借此發現并解決拼接組合方面的問題。集體表演區有燈光和媒體設備，隨機抽取評委組成評審團進行綜合點評，從而實現全方位的觀察與反思。這樣的空間設計讓評價活動自然融入學習進程，實現“評價即學習”，使中華傳統藝術美學悄然浸潤每個學生的心靈。在展示、觀摩、反思的循環中學生對中華傳統藝術美學內涵的理解力、藝術表現能力得到提升，且批判性思維能力也得以增強。教師根據想要達成的特定的“意”，有意識、有針對性地設計和配置學習空間中的“能”，使得空間的功能恰好能夠支持課堂教育意圖的實現。不是隨意堆砌功能，而是“隨”教育之“意”來“賦”空間之“能”3]

構建學習空間厚度的核心在于評價內容多元化，不能只關注最終作品，更應重視創作過程中的表現，如創意構思、協作交流等方面。在蘇少版美術教材一年級下冊“這是我呀”教學中，教師構建了“創作一展示一反思”的循環空間體系，創作區提供不少材料供學生嘗試，探索用撕紙藝術展現人物形象，表現手法的多元可以激發創意，展示墻的磁性表面展示四幅同一人物但構圖和造型不同的范畫，引導學生從不同角度評價、交流畫面呈現情感和性格特征更有效的構圖技巧，反思區設有錄音錄像設備，引導學生對同伴作品即時進行個性化解析，深入理解人物撕紙貼畫內涵，再根據人物形象憧憬自身未來模樣并記錄創作心得以延展課程內容。這種空間設計看重的是創作過程中的思維發展而非作品成果，能讓評價真正成為促進學生成長的工具，學生處于這樣的環境可得到多方面反饋，實現全面發展。

多樣化的展示與反饋平臺可拓寬學習空間，如設置集自評、互評、教師點評于一體的“數字小畫廊”來構建多維度評價體系，使學習空間不斷從單一功能走向多維支持、從“功能提供”走向“能力培育”，進而培養學生解決問題、探索和評價的能力，更好地挖掘學生的個性化和自身價值，讓學生體會到學習的樂趣。

多元評價中隨意賦能是構建學習空間厚度的關鍵，“意\"決定賦能方向，“能”提供賦能路徑，二者協同越緊密，學習空間對復雜學習需求在豐富性和層次性上的支持就越有“厚度”。

參考文獻：

[1]高文，徐斌艷，吳剛.建構主義教育研究[M].北京：教育科學出版社，2008：25.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育藝術課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：4

[3]王志濤.教學羅盤：基于建構主義的綜合教育模式[M].北京：中譯出版社，2018：56.

責任編輯：賈凌燕