語文課文中的“文史錯位”現象及其教學處理

俗話說“文史不分家”，語文與歷史這兩個學科之間存在許多交集。語文教材的主要內容體現為一篇篇文學作品，而文學作品總是與歷史分不開的，每一篇文學作品的內容、形式、作者等無不與特定的歷史和時代相關。因此，語文教師在講解課文時，經常出現的一個環節就是插入歷史知識。對課文的歷史時代背景有一定的認識，我們對課文的理解才能更加準確和深入。

當然，文學與歷史雖然緊密聯系，但兩者又是非常不同的。一個突出的區別是，歷史強調對真實的歷史事實進行客觀呈現，而文學則具有作者個人的主觀性，有時并不在乎是否符合真實的歷史事實。郭沫若在談及史劇創作時就提道：“歷史研究是‘實事求是’，史劇創作是‘失事求似’。\"這一規律放在其他文學體裁中同樣適用。在我們的語文教材中，部分課文就存在著文學與歷史發生矛盾的現象，筆者將這一矛盾現象稱為“文史錯位”。本文將以統編高中語文教材的幾篇課文為例，探討如何認識這種“文史錯位”現象以及在教學中的處理方法。

一、文史錯位在課文中的體現

1.課文所描述的內容與歷史的錯位

語文教材有不少直接與歷史相關的課文，但并非每一篇課文所描述的內容都與歷史完全符合。有時，作者會發揮自己的想象力，虛構歷史中原本不存在的事物。比如杜牧的《阿房宮賦》一文，作者對秦始皇修建的阿房宮進行了相當細致的描繪，如其規模是“覆壓三百余里，隔離天日”，其建筑特征是“各抱地勢，勾心斗角”。除了阿房宮外在的景觀，杜牧還用大量篇幅描述了宮中的生活，如宮中的宮女數量很多，她們日日等待著秦王的寵幸，宮中的金銀珠寶更是數不勝數，以至于像垃圾一樣到處堆放也沒人覺得可惜。

杜牧的文字雖然明顯具有夸張色彩，但其對阿房宮的描述不可謂不詳細具體。然而，這些細致的描寫與歷史上真實的阿房宮卻幾乎沒有什么關系。根據專家的考證，歷史中的阿房宮其實根本沒有建造完成，“僅是建成了三面土墻，一塊臺基而已”[2]。這樣看來，杜牧那些華麗鋪張的描寫，幾乎都是想象的產物，與真實的阿房宮相差十萬八千里。杜牧是用他充分的想象力，在文學作品中建造了一個歷史中不存在的阿房宮。這個想象中的阿房宮，極其恢宏壯麗，極其奢侈糜爛。只有通過這樣一個虛構的阿房宮，杜牧才能達到自己的寫作意圖：批判秦朝的荒淫奢侈，并以此勸諫當朝統治者以史為鑒。

在另外一些課文中，作者雖未極盡想象力去虛構，但其在涉及歷史時也出現了與事實違背的地方。如蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》一詞，這首著名的詞作涉及的歷史存在兩處失實的地方：第一，蘇軾所寫的赤壁并非歷史上赤壁之戰發生的那個赤壁。對于赤壁之戰所在地，史學界一般認為是在現在湖北武漢的赤磯山，而蘇軾寫作《念奴嬌》一詞以及前后兩篇《赤壁賦》的地點則是現在湖北黃岡的赤壁磯。第二，蘇軾詞中描述周瑜指揮赤壁之戰時，才剛剛娶了小喬為妻。而在真實的歷史中，周瑜娶小喬是在建安三年，赤壁之戰發生在建安十三年，相隔十年之久。因此，詞中“小喬初嫁了”的描述是不符合歷史事實的。

這兩處與歷史不符的描述到底是有心還是無意？結合蘇軾自己的文字推斷，他應是“有心”為之。《念奴嬌·赤壁懷古》描述赤壁之戰位置時，說的是“人道是，三國周郎赤壁”。“人道是”三個字暗示了一種不確定性，表明蘇軾并沒有百分百確定自己所游之“赤壁”就是歷史中赤壁之戰的發生地。而刻意把周瑜指揮赤壁之戰與娶小喬并置在一起，也是為了更加強烈地與自身境遇形成對比，從而抒發自身壯志難酬之情。清代朱日浚曾言道：“赤壁何須問何處，東坡本是借山川。”東坡不只是借“山川”，也借了“周瑜”。總而言之，蘇軾是有意違背歷史真實，從而達到抒發個人情感的目的。

2.課文所表達的思想情感與歷史的錯位

文學作品總是寄寓著作者個人的某些思想或情感，分析作者思想情感也是語文學習和考試的重要內容。作者表達思想情感的方式有很多，在與歷史相關的作品中，往往是由歷史事件或歷史人物觸發，作者從歷史聯想到當下，由歷史人物想到自身，從而表達自己的思想情感。不過，在一些作品中，作者所表達的思想情感與歷史也存在著錯位現象。

有時，作者表達思想情感所依據的歷史史實是片面或錯誤的。如蘇洵的《六國論》一文，蘇洵開宗明義，指出六國被秦國滅亡的根源在于他們采取了“賂秦”的策略，即割讓土地給秦國。但在后人的論述中，蘇洵在歷史史實的使用上出現了不少問題。如蘇洵在文中指出，六國賄賂秦國的土地相較于他們戰敗丟失的土地有“百倍”之多。但事實上秦國主要是以攻取的方式奪取土地，受賄所得并非主要，更非多達“百倍”。蘇洵故作夸大之語，只是為了使“賂秦而力虧，破滅之道也”的觀點更有力。再如后文中，蘇洵從反面論述那些不賂秦的國家能夠存續更久。他舉的一個例子是燕國雖小卻后亡，認為這是燕國用兵的效果。但實際上燕國后亡乃是由于秦國所采取的“遠交近攻”戰略，在地理位置上，六國中燕國距離秦國是最遙遠的，韓、趙、魏三國都是其屏障，秦國要越過這幾個國家攻打燕國并不容易。所以，秦國在滅韓、趙、魏、楚幾國之前，并未和燕國發生實質性戰爭，而不是因為蘇洵所說的“用兵之效”。以上都可以看出，蘇洵在論證自己觀點時，對歷史事實的使用是存在錯誤的。

另一種情況則是，作者從歷史史實中得出的結論是不可靠的。如在《阿房宮賦》中，杜牧從秦朝覆滅的歷史中，得出一個結論，給封建王朝的統治延續開出了藥方。他認為，只要統治者做到“愛民”，那么就可以“至萬世而為君”，把王朝統治一代代延續下去。但這一結論顯然并不可靠。封建王朝“家天下”的本質使其以維護自身統治為最高目標，“愛民”只能成為實現這一目標所采取的手段而已。因此，歷史上少有真正做到“愛民如子”的帝王，即便有少數如唐太宗這樣千古傳頌的明君，他的繼任者們也并不會延續其為君治國之道。杜牧把希望寄托在君王個人身上，而并未看到封建王朝的痼疾，這是其局限所在。

二、文史錯位在教學中的處理

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》要求“思辨性閱讀與表達”學習任務群，“發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”3]。文學與歷史的錯位現象在語文課文中并不少見，在教學中進行恰當的處理不僅有助于學生對課文本身的理解，還能夠進一步深化他們對于語文、文學的認識，提高他們對于本學科的理性思維水平。

1.在錯位中，理解文學作品的獨特性

文學作品與歷史發生錯位，這并非文學的缺點，而是文學自身獨特性的體現。在教學中，我們可以引導學生從具體的課文中跳出，進一步思考文學本身的特性。

其一，文學作品所呈現的不是生活真實，而是藝術真實。藝術真實并非原原本本地對生活真實進行還原，而是“以假定性情境表現對社會生活內蘊的認識和感悟”[4]。正如亞里士多德所說：“詩人的職責不在于描述已發生的事，而在于描述可能發生的事，即按照可然律或必然律可能發生的事。”5以杜牧的《阿房宮賦》為例，杜牧描繪的阿房宮并不符合歷史的真實，但其從阿房宮的毀滅與秦朝覆亡的歷史中揭示出來的經驗教訓卻是深刻的。秦朝迅速滅亡，與其暴虐貪婪、荒淫無度是分不開的。杜牧所描繪的阿房宮的奢侈生活，盡管不是歷史事實，卻完全可以看作秦朝荒淫統治的一個縮影。杜牧還在文中指出，秦朝統治者奢侈享樂的生活，是建立在廣大人民的貧窮與痛苦之上的，秦朝的滅亡正是這一矛盾不斷積累直到爆發的結果。顯然，這一結論不僅僅適用于秦，而可以放在整個中國封建王朝更替史中。這樣，我們通過一篇并不符合歷史真實的文學作品，卻得到了深刻的歷史啟迪。

其二，文學作品體現出更強的主觀性。文學的這一特性也與歷史大不相同，歷史強調的是客觀，要盡可能擺脫個人的主觀性。歷史研究格外重視證據，一切結論都必須有史料來支撐，甚至史料本身也得經受真與假的檢驗。與之相比，文學作品卻是主觀性明顯的，因為作家的創作總是由現實中的某種情形所觸發，融合了自身的經歷、情感、思想觀念等。歷史只是作家的創作素材，并不需要他們嚴格考證。如杜牧寫《阿房宮賦》的目的不是去研究阿房宮在歷史上到底是什么樣子，他的創作是有明確的現實意圖的。本單元的單元導語部分也提示我們：“要注意領會作者觀點及其現實針對性。”那么杜牧此文的現實針對性是什么呢？其實，杜牧在自己的文章《上知己文章啟》中就明確提到了：“寶歷大起宮室，廣聲色，故作《阿房宮賦》。”杜牧寫作此文是為了對大興土木、縱情聲色的當朝統治者進行勸諫，阿房宮說到底不過是杜牧借以表達政治主張的一個工具，他自然不必像歷史學家那樣去詳細考證了。

2.在錯位中，學習對文學作品進行辯證思考在語文教學中，為了進一步提高學生思維水平，提升語文素養，我們可不必對作者百依百順，可適當跳出課文之外來重新看待課文。除了引導學生理解作者的寫作意圖和特色之外，我們可以引入歷史的維度，在文史錯位這一現象中，讓學生解放思想，對課文進行辯證思考。在具體操作上可以分為兩步。

第一步，在理解原文的基礎上，引史入文，激發思考。在語文課文教學中引人歷史背景材料，引導學生發現文史錯位的問題。這個環節一般放在課文講解之后，因為若在一開始就點出這個問題，或多或少會使學生感到迷惑，對學生把握課文思想內涵等產生負作用。學習語文課文，首先還是要順著作者的思路，引導學生去賞析作品。而思考“文史錯位”問題，是對學生思維水平的提升，應放在課堂的“拓展延伸”環節。

以蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》為例，這首詞在題材上屬于懷古類詩詞。詞的上片，蘇軾描繪了赤壁恢宏壯闊的美景，并引發了對古代英雄豪杰的懷想。下片，便把懷想的焦點對準了周瑜，指揮赤壁之戰時的周瑜英姿勃發，剛剛迎娶了東吳著名的美女小喬，年紀輕輕就已經擔任都督這一職位，指揮一場決定國家生死存亡的大戰，并且，這一戰周瑜打得毫不費力，“談笑間”就擊潰了曹操大軍。蘇軾把年輕有為的周瑜與“早生華發”且壯志難酬的自己進行對比，抒發了個人的感慨。學習這首詞，首先要求學生理解以上這一層。在這之后，方才進入“引史入文”環節。教師可以用課件形式展示歷史背景材料，讓學生發現，原來蘇軾所寫赤壁并非歷史上赤壁之戰發生的那個赤壁，蘇軾筆下的周瑜也與歷史中的周瑜有所不同，他指揮赤壁之戰時并不是剛迎娶小喬。蘇軾有意違背了歷史的真實，從而更便于抒發個人的情感，并使這種情感的表達更加動人。

第二步，文史互鑒，引導學生對文學與歷史的關系進行辯證思考。在第一步中，學生已經發現了課文中文史錯位的現象，接下來，便可設置相關問題讓學生進行思考。可讓學生對課文中的文史錯位現象進行評價，并講出理由。問題的設置應是開放性的，鼓勵學生解放思維，發表自己的見解，只要言之成理、能自圓其說就可以。

如學習《六國論》時，可以設置問題：蘇洵為了論證六國賂秦導致滅亡這一觀點，采用的史實論據多有片面或錯誤之處。這篇文章一方面被認為是古代散文經典，被選入了各種古文讀本以及多個版本的高中語文教科書，另一方面也被不少學者詬病，有學者將其比喻為“建立在沙灘上的大廈”[，是經不起推敲的，直言此文不宜選入教材。你怎么看待這個問題？《六國論》應該選入教材嗎？

對于這個問題，學生可以從正反兩個方面來回答。如贊同《六國論》應當選入教材，可以是以下理由：其一，《六國論》是針對具體的現實問題而寫，作者的創作意圖是正義的，他的寫作是為了讓國家變得更好，學習此文有助于培養愛國情懷；其二，《六國論》主要是一篇文學作品，雖然在史實上有疏漏，但其在文學成就上是公認比較高的，是古代議論性散文的典范，有助于學習議論文的寫法。當然，學生也可以回答不贊同，理由可以是：其一，真實的內容才有最大的力量，才具有更強的說服力。《六國論》雖然情真意切且文筆精湛，但由于其在史實上的錯誤，顯得說服力不足，不能很好地取信于人。其二，《六國論》的相關論述在某種程度上“扭曲”了歷史，容易讓不熟悉歷史背景的讀者產生誤導，不利于讀者形成正確的歷史認知。

綜上所述，在那些與歷史相關的文學作品中，文史錯位是時常出現的一種現象。在教學中，讓學生發現這一現象并且進一步進行思考討論，對于學生語文素養、思維能力的提升無疑是有積極作用的。

參考文獻

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[4]童慶炳主編.文學理論[M].北京：高等教育出版社，2015：170.

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[7]李元洪.《六國論》一一建立在沙灘上的大廈[J].中學語文，2012（30）.