小學數學步道校本化開發的實施研究

數學實踐活動作為學科育人的重要載體，近年來逐漸成為基礎教育改革的熱點議題。數學步道作為一種情境化、體驗式的學習方式，通過將數學問題融入真實場景，能夠有效激發學生的探究興趣。然而，當前數學步道的開發普遍存在同質化現象，未能充分結合學校特色與地域文化資源，導致其實踐價值難以充分發揮[]。數學步道校本化開發強調以學校為基點，基于學校條件與需求設計課程，為數學步道的特色化發展創新路徑。其核心在于將數學知識與學校環境、社區資源深度融合，突破傳統課堂的邊界限制。這不僅需要教師遵循數學學科邏輯，還需要兼顧學校文化特色與學生的認知規律和發展水平。但當前的相關研究多聚焦于教學設計與活動實施層面，對數學步道校本化開發的理論框架與實踐路徑缺乏系統性探討。因此，本研究從校本化開發視角切入，聚焦數學步道的實施，旨在為學校因地制宜開展數學實踐活動提供參考。

一、數學步道校本化開發的價值

（一）促進學科知識與生活場景的深度融合

數學步道校本化開發的核心價值之一在于其能夠打破傳統課堂的時空限制，將抽象的數學概念與真實的生活場景有機聯結。數學知識源于生活，但在常規教學中其往往被簡化為符號與公式，導致學生難以將所學知識遷移應用到實際生活中。數學步道校本化開發以學校及周邊社區的環境為依托，教師可通過設計“測量校園花壇周長”“分析操場跑道的幾何特征”“統計圖書館書籍數量”等任務，將“數與代數”“圖形與幾何”等核心領域的知識轉化為可感知、可操作的實踐活動。例如，教師可引導學生觀察校園建筑的對稱結構，讓他們理解軸對稱圖形的概念和特征；可利用走廊地磚的排列規律，讓學生探索數列的奧秘。這類活動不僅能深化學生對數學本質的理解，還使其認識到數學知識在現實生活中的普遍性與工具性。這種基于真實場景的學習，能夠有效激發學生的內在動機，促使其從“解題者”轉變為“問題發現者”，從而提升其數學素養。

（二）增強地域文化自信與彰顯學校特色

數學步道校本化開發的過程本質上是對學校及其所在地區文化資源的深度挖掘。每一所學校所在地的地理位置、地理環境及歷史傳統都具有獨特性，這些元素為數學實踐活動的特色化設計提供了豐富素材[2]。例如，教師可結合本地傳統建筑中的榫卯結構設計立體幾何探究任務，結合非遺剪紙技藝講解對稱與變換的數學原理，或結合校史中的標志性事件設計數學敘事問題（如建校年份的數字謎題、校徽圖案的幾何分析）等。這不僅能使數學學習充滿趣味性，還能讓學生在探究中感知地域文化，增強文化認同感。同時，將學校及本地文化融入數學步道的實施中，學校得以打造獨特的課程品牌，避免數學實踐活動陷入“千校一面”的困境，真正實現“一校一品”的目標。

（三）促進學生核心素養的全面發展

教師運用數學步道，設計開放性、綜合性的任務，能為學生核心素養的全面發展提供多元路徑。與傳統課堂側重知識傳授不同，數學步道強調“做中學”，要求學生通過觀察、測量、推理、合作等方式完成學習任務。例如，在完成“規劃校園植物分布”任務的過程中，學生需綜合運用比例計算、面積估算、數據統計等多方面的數學知識，同時兼顧美學規劃與生態平衡等多維度的因素；為完成“解密校園文化墻密碼”任務，學生需進行團隊合作、邏輯推理與符號抽象。這種跨學科、跨領域的學習模式，能培養學生的批判性思維、創新意識及問題解決能力，提升其綜合素養。此外，數學步道注重任務的分層遞進，任務既要包含基礎性觀察任務，也要包含需要高階思維的研究性問題，以滿足不同認知水平學生的個性化學習需求，真正實現“素養導向、全人發展”的教育目標。

二、小學數學步道校本化開發的實施路徑

（一）分析需求，有效整合并轉化教學資源

小學數學步道的校本化開發必須緊密結合學校實際情況，通過系統性的需求分析與資源整合，確保數學實踐活動的針對性與有效性。

分析需求是數學步道校本化開發的前提，需從以下三個方面切入。其一，緊密圍繞學校的辦學理念與育人目標。若學校倡導“文化立校”的理念，則數學步道校本化開發需側重本土文化的挖掘；若學校強調“科技創新”，則需側重設計與科學學科相關的跨學科任務。其二，聚焦學生的發展需求。教師需分析學生學情，把握不同學段學生的認知特點與興趣傾向，并基于此設計不同的任務。例如，針對低年級學生，教師可設計直觀感知類任務；針對高年級學生，教師可設計復雜的問題鏈。其三，分析課程實施現狀。教師要對當前的數學課程進行全面審視，找出其中存在的不足，從而明確數學步道校本化開發的方向。例如，若當前的數學課程在培養學生的幾何直觀能力方面效果欠佳，則教師應注重設計校園建筑測繪等與幾何知識相關的活動。

整合資源是數學步道校本化開發的核心環節，教師需以“全域視角”挖掘校內外的教學資源。校園空間是重要的資源庫，教師可讓學生運用“周長計算”知識來計算操場跑道的長度；根據走廊地磚的排列方式探索其中的數學規律；基于校園花園里的植被狀況完成統計與分類任務。同時，教師需突破校園的局限，整合校外資源。例如，教師可利用本地傳統建筑中的榫卯結構設計立體幾何探究任務，利用傳統技藝（如制作燈籠、剪紙）設計與對稱、比例等數學知識相關的實踐活動。此外，教師需有效轉化教學資源，創新學生學習知識的方式。教學資源的有效轉化需遵循“數學化”與“情境化”的原則。一方面，教師應將實物、文化符號轉化為數學問題，如利用校徽設計與幾何圖形相關的問題，引導學生學習幾何知識；另一方面，應創設情境，以營造輕松的學習氛圍，如創設“規劃校園低碳出行路線”情境，指導學生學習最短路徑、比例尺等知識。另外，教師還應以“數與運算”“圖形與幾何”“統計與概率”等知識領域為依據將數學資源分類歸檔，形成一個動態更新的資源庫，避免教學資源碎片化，凸顯數學步道的校本特色，使數學步道真正成為“生長于校園土壤中的教學方式”。

（二）確定主題，設計分層任務

數學步道校本化的主題設計需以學科邏輯為框架、以校本資源為基礎，通過模塊化構建的方式，實現數學知識與實際場景的深度融合。主題設計需緊扣數學課程標準的核心要求，圍繞“數與代數”“圖形與幾何”“統計與概率”“綜合與實踐”四大板塊，結合學校環境與文化來展開。例如，教師可根據校園花壇中的植物種類確定“分類統計”主題，借助操場跑道弧度確定“圓周率估算”主題，基于校史中的重要事件及其時間節點確定“時間軸與數列規律”主題。每個主題都應對應明確的數學知識點。

設計分層任務是數學步道校本化開發的關鍵。教師需依據學生的認知發展規律與數學能力進階需求，構建“基礎一拓展一挑戰”三級任務體系。基礎層任務側重直觀感知與操作驗證，如“尋找校園中的三角形物體”“用步長測量走廊長度”等任務，適合學習能力較弱的學生；拓展層任務強調知識的關聯遷移與簡單推理，如“對比不同區域地磚的排列規律”“估算教學樓高度及其影子長度的比例關系”等任務，適合學習能力中等的學生；挑戰層任務聚焦復雜問題的解決及對知識的創新應用，如“設計校園節水方案中的水量計算模型”“基于太陽角度變化探究日晷原理”等任務，適合學習能力較強的學生。此外，教師設計分層任務時，需注重任務之間的邏輯遞進，如在“校園地圖繪制”主題中，教師應要求學生逐步完成方位辨識、設計比例、運用GIS工具實現數字化建模等任務，從而形成螺旋上升的能力培養鏈條。設計分層任務既保證了數學步道的系統性與規范性，又為學生的個性化探索提供了條件，進而能使數學教學真正實現“有邊界而無上限”。

（三）協同開發，動態優化

數學步道校本化的開發并非單一學科教師能夠完成的，而是需要多元主體協同參與。協同開發的核心在于打破學科壁壘與角色邊界，構建“教師主導一學生參與一社區支持”的機制。一方面，數學教師應負責把握任務設計的邏輯性與適切性，確保數學教學的有效性；另一方面，美術、科學等學科教師則應從跨學科視角切入，協助數學教師將校園景觀、文化符號轉化為可視化探究的載體，如將校園雕塑的立體結構分解為幾何模型，將自然現象（如日影變化）抽象為數學規律等。同時，學生是課堂學習的主體，教師應基于學生的學習能力和需求設計教學活動，以激發學生參與課堂學習的積極性。此外，教師還應結合社區力量，豐富教學資源，形成“校內外聯動”的資源共生網絡。

動態優化是數學步道校本化開發可持續發展的關鍵。在數學教學中，教師應按照“設計一實施一反思一迭代”的流程設計教學任務。具體而言，教師要通過觀察學生的學習狀態、收集學生的反饋意見、分析學生的任務完成率等方式，發現教學設計中的不足[3]。隨后，根據這些不足調整與優化教學內容和教學方式，以避免校本課程因內容陳舊、方式單一而失去活力，促使數學步道成為體現學校特色、滿足時代發展對人才培養要求的動態化教學方式。

三、小學數學步道校本化開發的保障機制

（一）構建多元協同的組織架構

小學數學步道校本化開發的有效推進需依托制度化的組織架構，打破部門壁壘，形成“頂層設計一中層統籌一基層執行”的聯動機制。學校應成立由校長牽頭、課程中心主導、學科組協同的專項領導小組，負責制訂開發規劃、協調資源分配以及監督實施進程。例如，在課程中心構建數學教學整體框架的過程中，數學組負責學科邏輯審核，總務處協助場地改造，信息中心提供技術支持，形成多部門協同的“共治”格局。同時，學校需開展跨學科教學研修活動，通過案例研討等形式，提升教師在教學資源轉化、任務設計等方面的專業能力。此外，學校應積極整合外部力量，聯名家長委員會、社區機構等，成立“課程咨詢委員會”，為數學步道校本化開發提供技術支持。這種立體化的組織架構，既能保障小學數學步道校本化開發的系統性，又能通過責任細分避免資源消耗，為教學實踐提供穩定的制度支撐。

（二）構建素養導向的動態評價體系

數學步道校本化的評價需突破單一的量化考核模式的局限性，構建以核心素養發展為中心的多維評價機制。在過程性評價方面，教師可采用“學習檔案袋”這一有效工具，記錄學生在完成任務的過程中的各類材料，如觀察筆記、設計草圖、問題解決日志等，評估學生數學抽象能力、邏輯推理能力等的發展情況。在結果性評價方面，教師可依托“校園數學博覽會”等平臺，讓學生通過模型展示、解決方案路演等形式呈現學習成果，從模型或方案的創新性、實踐性等維度對學生進行綜合評價。同時，評價主體應多元化。教師應引導學生通過自評反思自己的學習方式，基于“學習檔案袋”中的記錄規劃未來的學習計劃；應向家長分享學校的教學安排，讓家長參與到孩子的學習評價中來。此外，學校應向社會展示本校的教學工作成果，傾聽社會各界的建議和意見。

（三）注重數學步道校本化開發的可持續發展

數學步道校本化開發的可持續發展依賴于“內生驅動”與“外部賦能”相結合的機制。對內，學校需明確數學步道在基礎課程、拓展課程中的定位與作用。對外，構建“校一社一家”資源循環系統：與社區共建“數學實踐基地”，定期更新在地化任務庫；與家長合作設計“家庭數學探秘”任務，促進學習場域從校園向生活滲透。此外，建立校本資源動態更新機制，根據校園環境變遷、技術發展及時更新任務內容。這種內外聯動的可持續發展模式，既能確保數學步道校本化開發扎根“學校土壤”，又能使其持續吸收“外部養分”，實現長效發展。

結語

小學數學步道的校本化開發，是數學教育回歸生活本質、扎根文化土壤的一次深刻實踐。它打破了傳統課堂的時空邊界，將生硬的公式轉化為可觸摸的校園景觀，把抽象的概念融入生動的文化敘事，讓數學學習真正成為一場充滿驚喜的探索之旅。在這一過程中，學校不僅是課程計劃的執行者，更是教育的創生者，通過對地域文化資源的深度挖掘、對學科邏輯的深入理解，形成了具有校本特色的數學實踐方式。

[參考文獻]

[1］陳會敏.小學數學步道活動設計與實施的實踐探索[J].教育實踐與研究（A），2023（10）：34-36.

[2］謝華麗.基于“數學步道”的小學低段非紙筆測試研究：以重慶市C小學為例［D］.重慶：西南大學，2023.

[3］陳彩虹.小“步道”，深研究，提素養：“樓梯里的學問”項目化實踐作業研究［J］，小學教學研究，2024（5）：68-69.