新《課標》背景下初中歷史大單元教學的設計與實施策略探究

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.11.046

在初中歷史課程內，大單元教學不僅強調歷史知識的系統性和整體性，更注重學生的歷史思維能力、學科素養以及實踐能力的培養，教師在實際教學期間，可以依托主題單元的整合與多元活動的設計，引導學生從歷史現象中探究本質規律，在具體情境中形成對歷史的深刻理解。然而，需要予以重點關注的是，如何結合新《課標》理念有效設計并實施初中歷史大單元教學仍是當前教學研究與實踐中的關鍵課題。因此，立足新《課標》背景，分析初中歷史大單元教學的設計與實施策略具有重要的理論意義和實踐價值。

一、新《課標》背景下初中歷史大單元教學的意義

在新《課標》應用日漸深入的時代背景下，初中歷史大單元教學的意義越發深刻，它強調的是對學科知識的綜合應用，需要針對性地完成對歷史內容的整體設計與深度整合，幫助學生構建更加系統化的知識框架。和傳統的單獨教學相比，大單元教學有助于學生從更宏觀的視角理解歷史事件與現象之間的內在聯系，使學生能夠從中提取規律性、概括性的信息，進而提升其歷史思維能力，在潛移默化中推動學生進步，使其成長為符合當前社會發展需要的優秀人才。

在大單元的教學設計中，教師往往會設置一定的探究任務和項目式學習活動，引導學生通過自主搜集資料、合作討論和問題解決，培養其批判性思維與創新能力。此種突出學生的主體地位，以問題為導向的學習方式能有效激發學生的興趣與學習動力，增強其自我驅動學習的能力，使其能夠更好地進入未來的學習中，深化學習體驗。更為關鍵的是，大單元教學有助于學生歷史素養的全面發展，不僅關注知識的傳授，更注重情感態度與價值觀的培養。

二、新《課標》對初中歷史大單元教學提出的要求

1.突出學生的主體地位

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》對歷史教學的要求相當明確，其強調的是突出學生的主體地位，強調學生在學習期間的主動參與和自主探究，此項理念的關鍵在于改變傳統教學中教師主導、學生被動接受的模式，倡導以學生為中心的教學方式，賦予學生真實具體的學習體驗，使其能夠在潛移默化中完成對知識內容的探索運用。歷史學科是具有深厚文化底蘊的學科，要求學生不僅要掌握歷史知識，還要借助對歷史事件的分析與思考，培養批判性思維和歷史意識，能夠更好地去看待各種各樣的歷史事件，最大限度地豐富學生的理解體驗。面對此種情況，教師自然需要在新《課標》的要求下，設計富有挑戰性和探索性的教學任務，激發學生的學習興趣，讓學生在課堂上自主學習，為學生提供更加充足和全面的自主學習的機會，以此最大限度地貫徹落實個性化學習的要求，在潛移默化中推進每位學生的進步，為其歷史學科核心素養的形成奠定堅實的基礎。教師要善于設計情境化、問題化的教學環節，幫助學生從不同角度理解歷史現象，增強其自主學習和探究能力。

2.重視教學評的一致性

歷史教學的評價不僅要關注學生知識掌握的程度，更要注重學生歷史思維和核心素養的培養，在新《課標》中明確指出：“歷史課程評價以考查學生核心素養的發展狀況為目標注重評價主體多元化，讓學生在自評、互評的過程中學會反思和自我改進；倡導將評價融入教學設計，實現‘教一學一評’一體，發揮評價促進學習和改進教學的功能。”教師在進行評價時，需要重點確保能夠將自身的教和學生的學銜接起來，評價應具有前瞻性和激勵性，而非僅僅停留在對學生知識掌握情況的評定上，這就需要做到形成性評價和終結性評價相結合，借此全面了解學生在學習過程中的成長軌跡，及時調整教學策略，幫助學生不斷優化學習方式，促進其歷史素養的全面提升，評價標準應具有透明性和公正性，使學生了解自己的優點和不足，在今后的學習中更有針對性地進行改進和提高，由此彰顯出應有的評價反饋價值，在潛移默化中推動學生的進步，使其能夠逐漸成長為符合現代社會發展需要的優秀人才。

3.實現多重的教學目標

新《課標》的整體導向為核心素養，核心素養囊括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷，五個核心素養共同助力學生構筑完整的知識系統，要求學生既可以掌握歷史知識，而且還可以形成優秀的歷史思維能力、實踐能力和情感態度，歷史教學應該注重的是學生知識體系的構建，要為學生提供充足的知識的積累與整合的機會，使學生了解重要的歷史事件、人物和文化成就，形成較為完整的歷史觀念，在潛移默化中促進學生的認知發展，使其逐漸發展為契合當前社會發展需要的優秀人才。同時，新《課標》還強調學生應學會從多維度、多層次的角度分析歷史事件，學會辨析歷史的因果關系與內在邏輯，歷史教學還應注重培養學生的歷史情感與社會責任感，使學生通過學習歷史，了解人類文明的發展進程，增強對國家、民族和社會的認同感和責任感。整體而言，在新《課標》的深度影響下，歷史教學的目標出現明確變動，并非被簡單地限制在知識的傳遞方面，更要著眼學生綜合素養的形成，使學生能夠在多方面獲得協調發展，形成更加優秀的歷史學科核心素養，成長為綜合性人才。

三、新《課標》背景下初中歷史大單元教學的設計與實施策略

1.整合重構教學內容

在新《課標》背景下，初中歷史教學不僅要傳授知識，還要注重培養學生的歷史思維能力，以此來促進學生的認知發展，使其能夠積極自主地發現問題、分析問題和解決問題，借此彰顯學生在課堂內的主體地位，使其能夠在歷史學習期間得到全面發展，這對學生綜合成長的支持是不可忽略的。教師在教學內容的整合與重構中，必須結合時代特點，站在更高的歷史視野上，確保學生能夠全面理解歷史發展的脈絡和復雜性，整合重構教學內容的核心目的是通過將不同歷史事件之間的聯系與內在邏輯展現出來，幫助學生建構知識體系，從而增強學生的歷史感知力和思維深度，在此期間，教師既要注重對單獨知識點的教學，也要將所有知識內容落實到特定歷史背景以及宏大框架內，分析其原因、過程和結果，賦予學生事半功倍的學習體驗，使其能夠在無形中完成對所學知識內容的理解和記憶。除此以外，將每個知識點放人特定的歷史背景和宏大框架中，分析其原因、過程與結果，體現歷史發展的規律和互動性。具體而言，教師可以將歷史事件和階段進行橫向和縱向的整合。縱向整合意味著在每個歷史階段中，將相關的多個事件結合起來，形成連貫的歷史鏈條，橫向整合則是將不同歷史階段或歷史背景下的事件進行對比，幫助學生看到各種歷史事件之間的異同以及發展的趨勢，以此來強化學生的理解能力，使其能夠在潛移默化內形成深層次的理解。

比如，教師在為學生講解近代化的早期探索與民族危機的加劇單元的時候，可以采取整合重構的策略，以突出事件之間的內在聯系與歷史邏輯，促使學生由前到后地完成對知識內容的理解運用。教師可以嘗試從洋務運動入手，分析清朝在內外壓力下進行自我改革的嘗試。通過介紹洋務運動的背景和主要內容，教師可以引導學生思考，為什么清朝在面對西方列強的威脅時，選擇“自強”而非“自救”的道路，以此為支撐引入甲午中日戰爭與瓜分中國狂潮的章節內容，教師需要在具體教學期間著重指出洋務運動雖然做出某些積極探索，但最終未能阻止甲午戰爭的爆發，方便學生理解前因后果。最后則可以帶領學生重點學習抗擊八國聯軍，讓學生明白此歷史事件標志著清政府在外來侵略面前的徹底失敗，民族危機越發加劇。賦予學生更為充足的學習體驗，使其能夠在潛移默化中深化理解和記憶。

2.設定清晰的教學目標

設定清晰的教學目標是有效實施歷史教學的基礎，它不僅能夠明確教學的方向，還能幫助教師根據學生的學習情況進行實時調整，方便教師的教和學生的學，同步促進歷史教學質量和效率的提高。在新《課標》的應用持續深人的時代背景下，初中歷史教師在設置教學目標期間，需要保證目標具備綜合性、層次性和可操作性，確保學生在知識、能力和情感態度等方面得到全面發展。從歷史教學的整體目標來看，教師需要為學生準備如下內容，要求學生掌握基本的歷史事實、概念和事件，理解歷史事件的因果關系，旨在培養學生的歷史分析、比較與判斷能力；最后便是情感態度目標，強調學生對歷史的興趣和情感認同，激發學生群體對祖國歷史文化的自豪感與責任感。

比如，教師在為學生講解解放戰爭的時候，可以為該單元設定清晰的教學目標：學生能夠說出內戰爆發的主要事件、時間節點和涉及的主要人物，理解這些事件背后的歷史根源。同時，教師也可以要求學生了解人民解放戰爭勝利的關鍵戰役和轉折點，比如遼沈戰役、淮海戰役、平津戰役等，以及這些戰役如何為最終的勝利奠定基礎；在能力目標方面，教師可以通過引導學生進行國共兩黨的政策與戰略對比，提升學生的歷史思維能力，讓學生分析國民黨與共產黨在戰爭中的不同戰略、軍事部署和社會基礎，教師可以幫助學生形成對歷史事件的多維度分析能力，從而提高他們的歷史判斷力，教師可以要求學生思考以下問題：為什么共產黨能夠在相對弱勢的情況下，還可以借助游擊戰、人民戰爭等方式贏得解放戰爭的勝利？國民黨的軍事失誤、政治腐敗如何影響其最終的失敗？教師需要帶領學生展開細致人微的分析，要求學生不僅能夠掌握歷史知識，還能夠提高分析歷史事件的能力。此外，教師還可以準備各種帶有啟發性的問題，引導學生思考：解放戰爭為什么是中國歷史上的關鍵戰爭？對中國社會發展、民族獨立和人民解放有何重要意義？

3.科學設置情境

歷史事件和人物往往具有復雜的背景和深刻的意義，單純的知識傳授可能無法充分激發學生的學習興趣。科學設置情境教學，不僅能夠使學生從實際生活和歷史環境中獲得感知，還能幫助他們更好地理解歷史事件的意義、歷史人物的選擇與行為邏輯。在實施情境教學時，教師要根據教學目標和內容，精心設計富有吸引力和教育意義的情境，創造出與學生生活經驗相接近的歷史情境。通過這種方式，教師不僅能夠幫助學生構建對歷史的感性認識，還能引導學生從中提煉出理性思維，激發學生的歷史想象力和創造力。情境設置的形式可以多種多樣，既可以是通過講述歷史故事、展示歷史圖片、播放歷史影視作品帶領學生進入歷史的“時空”；也可以通過角色扮演、討論辯論等互動式活動，讓學生代入歷史人物的身份，體驗歷史決策背后的復雜心理和艱難抉擇。

比如，教師在為學生講解民族團結與統一的時候，可以采用情境教學的方式，帶領學生通過情境的切入點，感知民族團結的重要性。教師可以引導學生思考：如果沒有少數民族的支持和參與，中國能否順利實現獨立和強大？為了幫助學生更好地理解民族團結的重要性，教師可以通過展示中國各民族共同參與抗日戰爭、建設社會主義的歷史事例，讓學生感受到民族團結給國家發展帶來的巨大力量。教師可以提問：“香港和澳門的回歸對于中國的統一有什么象征意義？為什么這兩個地方的回歸對于中華民族的復興如此重要？”以問題情境引發學生的良性思考，在潛移默化中拉近師生間的距離。

4.積極開展合作學習

在歷史教學中，合作學習可以通過小組討論、角色扮演、共同研究等形式，激發學生的學習興趣，提升他們對歷史知識的理解和應用能力。與傳統的個體學習模式相比，合作學習能夠幫助學生更全面地思考問題，拓寬他們的思維視野，培養學生的集體主義精神和合作意識，合作學習的核心價值在于通過集體智慧和群體協作來解決復雜的歷史問題。

比如，教師在為學生講解《遼宋夏金元時期：民族關系發展和社會變化》這一課時，可以設計合作學習活動，讓學生通過小組討論、角色扮演等方式，深入理解這一歷史時期的復雜性和多樣性。在合作學習的框架下，教師可以將學生分成若干小組，每個小組負責研究該時期的一個特定主題，如遼宋關系、金宋戰爭、元朝建立后的社會變革等，在講解遼宋夏金元時期的民族關系發展時，教師可以安排情境模擬活動，讓學生扮演不同民族的代表人物。例如，有的學生可以扮演遼國的貴族，討論如何與宋朝進行外交互動；有的學生可以扮演宋朝的士大夫，分析如何應對金朝的威脅；還有的學生可以扮演北方游牧民族的部落領袖，思考他們如何在多民族背景下進行政治、經濟的互動。

綜上所述，歷史大單元教學作為新《課標》背景下的教學模式，不僅注重知識的傳授，還強調學生思維能力的培養和情感態度的提升，教師需要積極整合教學內容、設定清晰教學目標、設置生動情境和開展有效的合作學習，激發學生的學習潛能，引導學生打破傳統單一課程的框架，幫助學生從多維度、多層次的角度來理解歷史事件和社會變遷，最終培養出具有批判性思維、創新意識和社會責任感的時代新人。

參考文獻：

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