高職教師企業實踐成效的現實樣態、組群差異及優化對策

【關鍵詞】 高職教師；企業實踐；校企合作；“雙師型”教師；組群差異【中圖分類號】 G710 【文章編號】 1003—8418（2025）06—0114—11【文獻標識碼】 A 【DO1】 10.13236/j.cnki.jshe.2025.06.015【作者簡介】（1998—），男，四川達州人，博士生；（1957—），男，人，教授、博士生導師;（1989—），男，山東汶上人，副教授、碩士生導師；徐曉彤（1999—），女，山東東營人，碩士生。

職業教育的高質量發展離不開高質量的師資隊伍支撐。習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時強調：強教必先強師，要把加強教師隊伍建設作為建設教育強國最重要的基礎工作來抓[1]。企業實踐是我國高職院校教師職后培訓的重要環節，也是持續提升教師隊伍素質、助推課堂教學與一線實踐緊密結合的重要途徑。企業實踐的成效關乎高職院?！半p師型\"教師隊伍的建設質量。2006年起，我國陸續頒布了《關于建立中等職業學校教師到企業實踐制度的意見》《職業學校教師企業實踐政策規定》《全國職業教育教師企業實踐基地管理辦法（試行）》等文件，明確規定了教師企業實踐的期限和周期，逐步建立起系統的教師企業實踐制度。2021年發布的《教育部財政部關于實施職業院校教師素質提高計劃（2021—2025年）的通知》明確提出強化教師到行業企業深度實踐，注重提升“雙師\"素養。

當前，企業實踐已經成為高職院校師資隊伍建設的常態化工作。已有諸多研究圍繞教師企業實踐這一主題對相關政策、國外經驗、現實情況和可行建議進行探討，但企業實踐成效的評估研究相對薄弱?；诖耍狙芯繉?692名高職院校教師進行實證調研，分析高職教師企業實踐成效的實然水平和組群差異，以期為提升高職院校教師企業實踐質量提供參考。

一、文獻述評與理論基礎

（一）文獻述評

高職院校教師企業實踐的研究成果主要集中在以下四個方面。一是政策解讀。相關研究分析了我國教師企業實踐政策變遷歷程、政策目標、政策工具等內容，以論證建立教師企業實踐制度的必要性與合理性。研究發現，我國教師企業實踐制度發展歷經了問題探索時期、制度建立時期、制度豐富時期三個階段2，也經歷了由面向部分教師到全體教師，依托培訓與實踐基地向企業本位的轉變[3]。作為職業教育教師教育政策的重要組成部分，教師企業實踐制度的建立與完善推動著我國職教教師教育保障和支持體系發展[4]。二是域外經驗借鑒。相關研究通過對教師企業實踐制度的國際比較研究，分析了職業教育發達國家如美國、德國與澳大利亞職業教育教師企業實踐的相關制度設計[5][6][7]，借鑒了其在教師專業標準、教師準人與能力標準、工作本位職業資格證書制度、企業實踐師帶徒體系等方面的經驗。三是現狀調研。諸多學者通過開展高職院校教師企業實踐的調查研究，分析了教師企業實踐的形式、渠道、內容和實踐企業的特征等。已有研究發現，教師企業實踐的政策執行成效不佳、實踐質量堪憂且成果轉化不足，存在著政策法規與配套制度不完善、學校保障制度缺失、校企雙方配合不暢、教師企業實踐崗位隨意性強、教師企業身份融入困難等問題[8][9]。四是優化策略。針對教師企業實踐存在的種種問題，諸多學者從完善法規制度、激發教師主動性、加強管理、完善保障體系、建立企業激勵機制、加強輿論引導等方面提出優化策略[10]。

為了評估教師企業實踐的成效，已有研究構建了評價指標體系并分析了成效的組群差異與阻礙因素，為本研究提供了參考。在企業實踐成效評估的具體維度上，已有成果聚焦于教師企業實踐后認知、意識與技能的提升，職業資格證書考取情況，專業建設和課程建設情況，以及專業實操、教育教學、科研能力、社會服務等方面的發展[11][12]，也有研究將教師企業實踐效能二分為“教師教學轉化效能”和“科研能力提升效能”[13]組群差異與阻礙因素方面，有關研究調查發現，企業實踐面臨著來自教師、學校和企業的16項阻力因素，阻力最大的是教師的企業工作經驗與企業的核心技術保密[14]，也有研究認為問題在于教師的教學工作量大、難以勝任企業工作及企業的技術封鎖[15]。此外，教師的參與動機，企業實踐的內容和形式，學校的組織和考核，企業的條件支持與管理等，均會影響企業實踐成效。

作為我國職教教師教育研究領域的重要議題，教師企業實踐受到教育研究者的重視，且相關研究已取得了頗為豐富的成果。然而，現有對于教師企業實踐成效的調查研究仍存在一定的局限性。在評價維度上，目前研究大多側重于顯性指標的衡量，如教師參與企業實踐的次數、時長等可量化指標。在評價方式上，當前的調研工具以非結構化的自編問卷為主，其設計和應用存在一定的主觀性和隨意性。在數據分析方面，大多停留在描述性統計，較少關注到企業實踐成效的組群差異，缺乏對實踐成效的深人分析和科學評估。

綜上所述，本研究擬基于相關理論框架構建教師企業實踐成效的評估工具，測度教師企業實踐的實然水平，比較教師企業實踐成效的組群差異，思考教師企業實踐的優化對策，助力高職院校高質量“雙師型\"教師隊伍建設。

（二）理論基礎

考慮到企業實踐既是高職教師職后培訓的重要環節，又是高職教師到真實企業工作場域中學習的過程，因此本研究借助柯氏四層次評估理論與工作場所學習理論對其成效進行審視。

1.柯氏四層次評估理論

柯氏四層次評估理論（KirkpatrickTheory）是評估企業員工培訓成效的經典理論，其建構了包含反應層、學習層、行為層與結果層四個維度的評估框架[16]。經過半個多世紀的發展，柯氏模型已被廣泛應用于教師培訓效果評價指標體系的構建[17]。基于實證研究結果并借鑒其他評估理念，柯克帕特里克家族對原有柯氏模型進行修正，于2015年推出了新柯氏模型（見圖1），對反應層、學習層、行為層與結果層四個維度的內涵進行了擴充[18]

新柯氏模型為分析教師企業實踐成效提供了理論框架，可從反應層、學習層、行為層與結果層四個維度對教師企業實踐的成效進行分析。反應層指教師發現企業實踐對他們的工作有利、有吸引力和有相關性的程度，包括投入度、相關度和滿意度三個觀測指標。學習層指教師參與企業實踐獲得預期知識、技能、態度、信心和承諾的程度。行為層指教師在回到學校崗位后應用實踐中所學的程度，具體表征為教師行為的深度、持續度和廣泛度。結果層指企業實踐給教學團隊和學校組織帶來收益的程度，即企業實踐在多大程度上滿足了學校育人工作的預期。

2.工作場所學習理論

工作場所學習是職業教育教師持續專業發展計劃中的重要環節。由于工作場所可以為學習者提供真實的經驗，能夠使學習者在具有目標導向的活動中學習相關的知識，所以工作場所被視為學習和進一步開發個體職業實踐的潛在地和有效場所[19]。高職教師的工作場所學習可以分為學校中和企業中兩種工作場所學習[20]。由于職業教育教師的專業發展需要同產業行業深度關聯，因此圍繞職業教育教師工作場所學習的研究以企業為主，教師企業實踐便是高職教師企業工作場所學習的重要途徑。工作場所學習是獲取、創造、轉化和重構實踐知識以及維持與變革實踐的重要路徑，為了評價職業學校教師工作場所的學習成效，林克松從知識獲取、知識內化、知識共享、知識創造等方面建構了工作場所學習績效的螺旋式整合模型[21]

結合工作場所學習績效的評估理念，可以對企業實踐成效進行以下分析。知識獲取即教師運用一定的策略獲得企業實踐相關知識技能并將其遷移至課程教學的能力，可以通過獲取知識的數量和質量以及教師參與企業實踐的積極性、投入度等指標進行衡量。知識內化是教師將企業中各種知識轉化為可以傳授的理論性或實踐性知識的過程，核心是對默會知識的顯性轉化，可以通過內化知識的主動性、時效性與靈活性等指標進行衡量。知識共享指教師通過研討、交流與示范等方式，在個體和教學團隊間傳遞個體知識并形成集體知識的過程，可通過個體分享的主動性與分享形式的多樣性等指標進行衡量。知識創造指教師將企業實踐的經驗進行組合升華，從而形成新的教學、科研及管理模式的過程，這屬于較高層次的績效，主要基于個體與組織工作的個性化程度、模式優化水平進行衡量。

二、研究設計

（一）研究工具

本研究以柯氏評估理論和工作場所學習理論為依據，整合柯氏模型的反應層、行為層、轉化層、結果層以及工作場所學習理論的知識獲取、知識內化、知識共享與知識創造維度，綜合借鑒馮旭芳（2018）、黃茂勇和胡俊杰（2020）相關量表的題項開發出初始量表。而后，通過組織專家研討論證、對江蘇和數十位教師進行質性訪談、預測試與多輪修訂，最終形成了由“投入度”“習得度”“滿意度\"和“轉化度”4個因子構成的高職院校教師企業實踐成效評估量表，包含16個題項，采用李克特5級計分（見表1）。

投入度綜合了新柯氏模型反應層的投人度與工作場所學習的知識獲取，反映了高職教師積極參與企業實踐學習的態度及做出的努力行為。習得度整合了新柯氏模型的學習層、行為層以及工作場所學習知識獲取、知識內化的內容，反映了高職教師在知識、技能、態度上的收獲。滿意度比較特殊，主要參考了新柯氏模型反應層的滿意度，通過因子分析將其獨立設置為一個維度，反映了高職教師對企業實踐各方面的總體評價。轉化度整合了新柯氏模型結果層的個體發展與組織發展，輔以工作場所學習知識內化、知識共享和知識創造的有關內容，主要考查企業實踐是否給教師個體和學校集體帶來了實質性的收益。

最終量表的總體Cronbach's α 系數為0.960，各因子系數為 0.901～0.948 ，信度良好。量表的KMO值為0.955，Bartlett球形檢驗顯著，探索性因子分析的累積解釋變異量為 83.31% ，旋轉后的方差矩陣顯示各因子歸屬清晰（見表1）。驗證性因子分析的各項擬合優度指標達到參考標準 （χ²/ Δf=2.384，RMSEA=0.077，CFI=0.965，TLI= 0.957，SRMR=0.043） ，模型與數據的契合度較高，整體擬合度較好，處于可接受水平。各維度的相關分析表明，量表的結構效度良好。

同時，為了比較教師企業實踐成效可能存在的組間差異，終測調查問卷還包含了教師的個體與組織特征以及企業實踐情況等題項，相關變量的說明見表2。

（二）研究對象

課題組在全國范圍內進行了施測，最終共回收電子問卷1912份，其中有效問卷1692份，有效回收率為 88.49% ，覆蓋了全國除西藏、香港、澳門和臺灣外的30個省、自治區、直轄市。樣本教師中男性教師684人 （40.43%） ），女性教師1008人（59.57%） ，平均年齡約為41歲，平均教齡為14.47年，學歷水平以碩士學歷為主，大多為副高級或中級職稱，任教專業最多的為財經商貿大類、裝備制造大類和電子信息大類，大都屬于第二或第三產業，超過一半的教師在入職前沒有任何企業工作經歷。樣本教師所在學校絕大多數為公辦院校，超過四成來自國家級“雙高計劃\"建設單位院校，三成以上來自省級“雙高計劃\"建設單位院校。在地區分布上，東部地區754人 （44.56%） ，中部地區571人（ （33.75% ），西部地區367人（21.69% ）。

三、調查結果與分析

（一）高職教師企業實踐的現實樣態

樣本教師參與企業實踐的具體情況如表3所示。在參與渠道上，超過一半的教師通過自主聯系的渠道進行企業實踐，四成以上通過學校安排/推薦進行企業實踐。在時間安排上，約七成的教師將企業實踐安排在寒假或暑假。觀摩交流式和頂崗實操式是教師企業實踐的主要形式，占全部樣本的 79.13% 。約 3/4 的教師是半/不脫產實踐，學校同時還安排有教學任務。年均企業實踐時長上，僅有 12.65% 的教師每年有兩個月以上的實踐時間，近七成教師的實踐時長為15天至2個月， 17.73% 的教師表示一年只有不到15天的時間開展企業實踐，說明仍有相當一部分教師達不到“專業課教師每年至少一個月以多種形式參與企業實踐或實訓基地實訓\"的國家標準。

（二）高職教師企業實踐成效的實然水平

高職教師企業實踐總成效、各維度的算術平均數與標準差見表4?？傮w來看，高職教師企業實踐總成效的均值為3.853，接近李克特五級量表的“比較符合”，說明高職教師企業實踐成效較好，但仍有較大的提升空間。作為一項常態化的教師職后培訓路徑和教師工作場所學習模式，企業實踐能夠系統性地提升高職教師的職業發展能力并為教學團隊及學校帶來績效提升。

注： ? 表示在0.05水平上顯著， ?? 表示在0.01水平上顯著， ××x 表示在0.001水平上顯著。

比較來看，實踐成效四維度得分從高到低分別為習得度（4.104）、滿意度（3.875）、投人度（3.774）和轉化度（3.635）。習得度得分最高，說明企業實踐對教師知識、技能和態度的提升最為明顯；轉化度得分最低，說明教師通過企業實踐帶來的實質性成果轉化及集體貢獻較少。此外，投入度的標準差最大，反映出高職教師在投人企業實踐的前期準備、精力和認真程度上內部分歧較大，不同組群間存在著較大的差異。

（三）高職教師企業實踐成效的組群差異

1.個體和組織特征差異

通過獨立樣本T檢驗和方差分析探究企業實踐成效在不同教師群體和學校組織上的差異，發現不同性別、年齡、教齡、學歷、崗位類型的教師，以及不同舉辦主體與“雙高”層次的學校差異未達到顯著水平，但在職稱、專業所屬產業、企業經歷、所在地區上存在顯著差異（見表5）。

注： ? 表示在0.05水平上顯著， ?? 表示在0.01水平上顯著， x×x 表示在0.001水平上顯著。

（1）職稱差異

在不同職稱教師企業實踐成效的差異上，副高級職稱教師的企業實踐習得度顯著高于中級職稱教師；正高級職稱教師企業實踐的滿意度顯著低于副高級職稱與初級職稱教師，中級職稱教師的滿意度顯著低于初級職稱教師；中級職稱教師的轉化度低于初級職稱教師。值得注意的是，盡管未達到統計學意義上的顯著，但正高級職稱教師的各維度得分處在相對較低水平。

總體上看，高級職稱和中級職稱教師的企業實踐成效相對更低。結合地位特性理論，個體的地位特性會影響其績效預期[22]。教師的職稱作為一種地位特性，影響著教師的自我認知及其在工作中的行為、態度和預期。一方面，已獲高級職稱的教師多數已步入其個人職業發展的高峰期，缺乏進一步晉升職稱的強烈動機。此類教師大多認為自身已掌握較為豐富的專業知識與技能，加之在日常工作中需要承擔更多的教學與行政管理事務，因而在參與企業實踐時顯得力不從心，導致成效不佳。另一方面，中級職稱教師正處于由初級職稱向高級職稱過渡的階段，他們通常不具有初級職稱教師的工作新鮮感和學習欲望，又難以獲得高級職稱教師的職業地位穩定感和滿足感。此外，相較于初級職稱教師更多的培訓與發展機會，以及高級職稱教師較為豐富的資源支持，中級職稱教師在企業實踐過程中可能面臨資源支持相對匱乏的困境。

在習得度方面，中級教師顯著低于副高級教師。研究數據顯示，副高級職稱教師擔任企業顧問的比例高于其他教師。相比之下，中級職稱教師更多地以觀摩交流的形式進行淺層次的參與，而較少以企業顧問或技術培訓等更深入的形式開展實踐。相較于中級職稱教師，副高級職稱教師能夠憑借其更為深厚的教學和行業經驗積累，更廣泛地參與企業的核心業務活動，因此其習得度相對較高。

在滿意度方面，正高級教師顯著低于副高級教師和初級教師，中級教師顯著低于初級教師。結合樣本分布來看， 85.26% 的正高級教師為半/不脫產實踐，接近七成正高級教師年均實踐時長未超過1個月。正高級教師往往在學校擔任要職，需要兼顧學校和企業雙邊事務，導致其企業實踐的滿意度較低。中級職稱教師的滿意度相對較低。結合樣本數據，超過四成中級職稱教師需要頂崗實操，近半數的中級職稱教師年實踐時長超過一個月，與之矛盾的是超過七成中級職稱教師為半/不脫產實踐，且 73.65% 的中級職稱教師只能利用寒暑假進行實踐。高實踐要求與低學校支持的疊加，容易使中級職稱教師滋生不滿情緒。初級職稱教師的滿意度較高，這類教師處在由新手向熟練教師的過渡期，學校較為支持其參與企業實踐。數據顯示，初級職稱教師主要通過學校安排或學校推薦開展企業實踐，全脫產實踐的比例最高，達到了 34.56% ，近四成是頂崗實操的方式，因此對企業實踐項目較為滿意。

在轉化度方面，中級教師低于初級教師。相對于中級職稱教師而言，初級職稱教師尚且處在職業生涯的更早發展時期，其對于新知識、新技能的吸收和轉化積極性更高，企業實踐帶來的收益率相對更高，能通過企業實踐取得較多的成果轉化。中級職稱教師已有一定的實踐技能與經驗積累，對于實踐中的新知識和新技能的敏感度和轉化積極性有所下降。同時，結合中級職稱在習得度、滿意度上較低的得分也能發現，其在企業實踐過程中存在著諸多困難，因此取得較好的轉化難度更大。

（2）專業差異

我國高職專業可以分為19個專業大類，教師企業實踐的成效受行業專業特性的影響較大。對于不同專業大類的差異分析存在較大的難度，因此研究首先結合專業所屬產業來進行差異分析。方差分析表明，任教專業屬于第二產業的教師的習得度和轉化度均顯著高于屬于第三產業的教師?？紤]到農林牧漁專業樣本量較少，且方差分析結果未達到顯著水平，因此主要對屬于第二、三產業樣本教師數超過100的專業大類進行分析（見表6）。

土木建筑大類和裝備制造大類在習得度上的得分均高于其余專業大類，在轉化度上除了低于交通運輸大類和文化藝術大類以外，也高于其余專業大類。分析來看，這既與專業的實踐性強度有關，又與教學和行業需求的對接度相關。土木建筑和裝備制造等專業通常具有更強的實踐性和操作性，這些領域的教師需要具備豐富的現場操作經驗和技術應用能力。相比之下，財經商貿和教育與體育專業可能更側重于理論知識和分析能力的培養，實操要求沒有土木建筑和裝備制造等專業那么高。同時，土木建筑和裝備制造等專業的行業對接度往往更高，也有利于教師將實踐知識轉化并運用于課程教學。

（3）企業經歷差異

企業經歷同樣影響著教師企業實踐成效，獨立樣本T檢驗結果顯示，有企業經歷的教師對企業實踐的滿意度顯著高于沒有企業工作經歷的教師。其余維度雖然未達到顯著水平，但具備企業經歷教師的得分更高。通過對企業實踐成效與企業工作經歷時長的相關分析發現，教師企業實踐成效與其在企業工作過的時間也呈正相關。由此可見，具有企業工作經歷的教師取得的企業實踐成效更佳。對相關教師的訪談得知，擁有企業工作經歷的教師更加熟悉企業環境，能快速適應企業的環境與工作流程。同時，由于他們經歷了由企業到高職院校的邊界跨越與身份轉變，已經具備較強的理論與實踐相結合的能力，企業實踐的目的往往更加明確。相關研究亦證實，跨界教師憑借自身積累的行業企業資源，易于打通企業生產界和專業教學界的通道，發揮原從事崗位的內隱性資源優勢[23]，故而能夠獲得更多企業實踐與深度參與的機會。

（4）地區差異

不同地區教師企業實踐成效的差異顯著，中部地區教師企業實踐的滿意度高于西部地區和東部地區，中部地區的轉化度也顯著高于西部地區。比較意外的是，教師企業實踐成效并沒有同經濟產業或高職發展水平一樣呈現出“東部 gt; 中部gt;西部\"的梯度格局，中部地區教師企業實踐成效除了習得度之外均為最高，東部次之，西部各維度的得分均為最低。三大地區樣本量最高的省份分別是東部地區的山東、中部地區的河南以及西部地區的甘肅。通過梳理發現，三省教師企業實踐成效的相對差異與三大地區差異基本一致（見表7），因此基于三省展開分析。

考慮到不同省份的產業發展基礎不同，對于教師參與企業實踐的條件支持可能存在差異。同時，省域教師企業實踐的相關制度可能會極大影響教師企業實踐成效，因此主要從上述兩個方面展開分析。河南省處于工業化和城鎮化加速發展階段，對技術技能人才的需求較大，高職發展規模與質量均較好，同時通過實施職業院校教師素質提高計劃等措施，強化了教師企業實踐的制度建設，并于2021年認定了20家企業為“河南省職業院校教師企業實踐基地”，均有助于提升教師的企業實踐成效。山東省作為沿海經濟發達省份，其產業升級和技術創新步伐較快，省內的大型企業和外資企業能夠提供更多的實踐機會，同時在職業教育改革和產教融合方面有較為明確的規定和實踐基地建設，于2023年認定了49家企業為“山東省職業教育教師企業實踐基地”，也能為教師企業實踐成效的達成提供較好的支持。甘肅省在政策支持和資源配置方面與東部和中部地區存在較大的差距，產教融合、校企合作的不暢限制了教師企業實踐的資源和機會，制約著教師企業實踐成效的提升。

2.企業實踐類型差異

從不同企業實踐類型來看，企業實踐成效在渠道、時間安排、脫產情況、主要形式、年均時長上均存在顯著差異（見表8）。

注：*表示在0.05水平上顯著，**表示在0.01水平上顯著， ××x 表示在0.001水平上顯著。

（1）渠道差異

除了滿意度之外，其余維度的成效差異均不顯著，可見無論教師通過何種渠道開展企業實踐，均未對其企業實踐的成效產生較大的影響。不同渠道企業實踐的滿意度存在顯著差異，但事后比較不顯著，因此渠道對于教師企業實踐成效的影響并不明晰。這也可能是由于教育行政部門項目安排/資助和企業主動聯系渠道的樣本量較少，統計功效不足，因此無法檢驗出顯著差異。但比較各維度均值可以發現，企業主動聯系的成效遠遠高于其余渠道，這也能在一定程度上說明企業的主動性可能是影響教師企業實踐成效的關鍵因素。自主聯系的企業實踐成效各維度均為最低，說明教師自主聯系的企業實踐成效并不理想。實際操作中，自主聯系企業實踐的教師大都追求方便省事而選擇臨近或熟悉的企業，容易出現與自身專業不對口，同時因缺乏監督而出現企業“睜一只眼閉一只眼”教師打卡完成任務等形式主義問題，導致實踐成效不佳。數據顯示，職稱越高、教齡越長的教師越傾向于自主聯系企業進行實踐，存在著教師因對企業實踐感到倦怠而通過自主選擇企業來逃避學校統一考核的潛在問題

（2）時間安排差異

不同時間安排的企業實踐成效差異顯著。在投入度、習得度、滿意度上，利用整個學期或學年進行企業實踐的教師均顯著高于利用寒/暑假或每月/周抽出零散時間進行實踐的教師。而在轉化度上，利用整個學期或學年進行企業實踐的教師均顯著高于利用寒/暑假進行實踐的教師。需要指出的是，利用寒/暑假時間進行企業實踐的安排對于教師企業實踐成效的達成極為不利，其實踐成效、投人度、習得度和轉化度均為最低。每月/周抽出零散時間的教師滿意度最低，可見這種延續性很差且完全與學校任務并行的模式引發了教師的不滿。由此可見，提升教師企業實踐成效的最優解是讓教師利用整個學期或學年的時間開展企業實踐。只有真正地解放教師，才能讓教師全身心投人企業實踐，企業也才會愿意在有穩定人員配置的前提下認真對待下企業教師的相關培訓與鍛煉。

（3）脫產差異

全脫產教師與半/不脫產教師的差異顯著，全脫產實踐的教師在各維度均優于半/不脫產實踐的教師。一般而言，全脫產有助于教師全身心參與企業實踐，保證其企業實踐的連續性和穩定性。半脫產的教師在企業的實踐任務之外，往往還需承擔學校一定的教學任務，在實踐中往往分身乏術、疲于應對，因此投身企業實踐的積極性受挫，獲得的知識技能不足，對于企業實踐的滿意度不高，更難以完成實質性的成果轉化。由此可見，讓教師全身心投人企業實踐且沒有后顧之憂，對于提升其企業實踐成效極其重要。

（4）主要形式差異

不同實踐形式的企業實踐成效差異顯著。觀摩交流式的投入度和轉化度顯著低于頂崗實操式和技術培訓式，觀摩交流式的習得度顯著低于頂崗實操式和企業顧問式，觀摩交流式和企業顧問式的滿意度顯著低于頂崗實操式。概括而言，觀摩交流式是層次最淺的一類企業實踐，但有四成以上的教師以這種方式開展企業實踐。前人研究也發現，教師對觀摩交流參與企業實踐的評價較低，多用“走馬觀花\"來描述觀摩交流的過程，大多是為了完成規定的企業實踐任務，教師的積極性不高、能力提升不足、滿意度低且難有成果轉化。頂崗實操式作為最深入的實踐形式，其實踐成效在各個方面都達到了最優水平，說明只有當教師以員工身份融入真實工作崗位之時，企業實踐的價值效用才能顯現。

（5）年均時長差異

年均企業實踐時長對于實踐成效具有顯著影響。年均時長不足15天的教師在滿意度和轉化度方面明顯低于年均時長更久的教師；年均時長超過2個月的教師的投入度、滿意度和轉化度顯著優于實踐時間更短的教師。在投入度方面，教師年均時間越久，其投入程度也相應越高。而在習得度上，年均時長不足15天的教師表現較差，而時長超過2個月的教師則顯著優于時長在15天至1個月之間的教師。綜上，年均時長與實踐成效之間很可能存在正相關。尤其值得注意的是，年均時長不足15天的教師的實踐成效最差，需要引起高度重視。結合數據分布，這類教師通常具有較高的職稱、年齡和教齡，但缺乏企業工作經歷，其企業實踐活動的碎片化程度較高，參與方式以觀摩交流為主，且企業實踐的目標任務不夠明確。因此，為提高教師企業實踐成效，應特別關注并優化這類教師的實踐安排與指導。

四、研究結論與優化對策

（一）研究結論

已有研究存在評價高職教師企業實踐成效的系統性較弱、對組群差異關注不足等問題，本研究通過對高職教師企業實踐成效的組群差異及存在的問題進行剖析，得出以下結論。

1.我國當前高職教師企業實踐面臨著渠道單一、時間不足與形式松散等問題。高職教師主要通過自主聯系和學校安排/推薦渠道獲取企業實踐的機會，企業實踐大都安排在寒暑假，且以半脫產或者不脫產實踐為主，觀摩交流和頂崗實操是主要的實踐形式，仍有部分教師的年企業實踐時長未滿足國家標準。

2.高職教師企業實踐成效總體較好，四維度得分由高到低依次為習得度、滿意度、投人度和轉化度。教師的知識、技能和態度提升較明顯，但成果轉化相對低效且滯后，教師對企業實踐的投入度分歧較大。作為一項常態化的教師職后培訓路徑和教師工作場所學習模式，企業實踐能夠提升高職教師的職業發展能力并為教學團隊及學校創造組織績效。

3.不同職稱、專業大類、企業經歷、地區教師的企業實踐成效存在顯著差異。正高與中級職稱教師的成效相對更低；第二產業下專業大類教師的習得度和轉化度均顯著高于第三產業下專業大類教師；具有企業工作經歷教師的企業實踐成效更佳；中部地區教師對企業實踐的滿意度高于西部地區和東部地區，中部地區的轉化度顯著高于西部地區。

4.不同渠道、安排、脫產情況、形式、時長的企業實踐成效存在顯著差異。全脫產、利用整個學期或學年、頂崗實操式的企業實踐成效較好，半/不脫產和觀摩交流式的成效最差，企業實踐成效與年均實踐時長成正比。這說明實踐成效的達成需要保障實踐時長、延續性和介入深度。

（二）優化對策

1.關注動機與成果轉化，賦能教師深度參與企業實踐

研究發現，教師在參與企業實踐方面的投入程度存在顯著差異，有必要進一步關注并深入了解教師參與企業實踐的動機。教師的實踐動機將直接影響其參與企業實踐的行為，進而對企業實踐的最終效果產生深遠影響。為此，應當充分了解教師參與企業實踐的不同動機，剖析不同動機導向下的實踐模式，立足于個體發展訴求精準施策。教師企業實踐的成果轉化度并不高，應著力提高教師的實踐反思能力和組織創新溢出。針對教師企業實踐轉化難的問題，需要明確企業實踐成果的轉化是一個長周期的過程，應增強企業實踐結束后的跟蹤反饋，建立一套完善的企業實踐成果轉化機制，幫助教師借助企業實踐產出一定的教科研成果。此外，研究發現教師企業實踐存在脫產難、時間短等問題，需要為教師提供足夠的支持與保障，使其全身心投人企業實踐。一是優化高職院校的師資配置，合理安排教師的校內工作任務和課時量，確保他們有足夠的時間和精力參與企業實踐；二是提高行政辦事效率，減少煩瑣的行政事務對教師的干擾；三是支持教師以學期或學年為單位，開展持續性的脫產實踐，以確保其深入企業、了解企業，從而為企業實踐成果的轉化奠定堅實基礎；四是加強教師企業實踐基地建設，強化教師深度實踐。教師企業實踐基地作為教師開展產學研訓一體化崗位實踐的重要平臺，需要支撐教師以企業實踐流動站頂崗、參與研發項目、兼職任職等方式，開展多樣化的企業跟崗實踐，持續轉化更新。

2.基于教師組群特征，提供個性化企業實踐方案

教師企業實踐具有顯著的組群差異性特征，要針對教師企業實踐的結構性問題，為不同組群的教師提供差異性的實踐方案。具體而言，對于正高級和中級職稱實踐成效低這一問題，應充分考慮教師的生涯階段特征。樣本數據中，正高級職稱教師平均年齡50歲，教齡超過24年，他們外部考核和職稱晉升的壓力較小，需要提高其參與企業實踐的內驅力。同時，正高級職稱教師除了教學工作外，還要承擔科研、行政管理與社會服務等任務，需要為其提供定制化與專精化的企業實踐方案。中級職稱教師平均年齡38歲，約有12年教齡，正面臨著典型的“中年危機”，容易陷入專業發展和職稱晉升停滯的窘境。相關研究發現，教學負擔、家庭與工作沖突以及身體健康壓力等是導致中年情緒狀態低落的主要影響因素[24]。為此，學校需要基于中級職稱教師群體的特殊性，減少不必要的教學負擔，關心其家庭生活和身體健康狀況，減少影響其企業實踐的負面因素。應對不同專業大類的成效差異問題，應當緊貼產業、行業和專業特性，增加教師企業實踐的靈活度，結合典型專業開發企業實踐方案。對于欠發達地區企業實踐條件不足這一問題，應探索跨區域聯合組織實施企業實踐，推動東西部結對幫扶，加強區域間的資源共享與經驗交流。對于欠發達地區而言，除了地區自身積極提供政策支持以外，也可嘗試派遣教師到中、東部發達地區開展企業實踐。應對企業實踐形式松散淺層化的問題，應當鼓勵教師尋求頂崗實操和技術培訓式的實踐機會，減少觀摩交流式的淺層實踐。

3.發揮跨界教師的價值，促進校企資源雙向流動

研究發現，有企業工作經歷的教師企業實踐成效更高，且工作的時間越長，教師企業實踐成效就越高。有企業工作經歷的跨界教師能夠打通企業生產界和專業教學界的知識、技術、技能、信息流動通道，并將其再次轉化為教育教學資源[25]。為此，應積極發揮跨界教師的價值，激發校企雙主體間資源流動的活力。一是探索讓有工作經歷的教師與沒有工作經歷的教師結對開展企業實踐，通過有工作經歷的教師帶動沒有工作經歷的教師平穩過渡到企業工作狀態，降低其試錯成本，提高實踐效率，助推深度企業實踐。二是依托有工作經歷的教師緊密聯系校企雙主體。有豐富企業工作經歷的教師是學校與企業之間的橋梁和紐帶，他們不僅能通過在企業中提升自身的專業技能反哺教學，還能參與企業的技術研發和項目開發，為企業提供最新教育成果，對學校和企業而言均有較大的價值。通過這類教師密切校企主體間的聯系，達成企業實踐合作的友好關系，有助于創生出企業實踐助推產教融合的價值溢出。三是加強對有工作經歷教師的引進，這既包括新進教師也包括兼職教師。企業實踐是一個反復迭代、螺旋上升的過程，需要教師不斷往返于學校與真實工作情境。應不斷完善校企人員雙向流動、相互兼職常態運行機制，大力引進有行業企業背景的專業教師，加強兼職教師隊伍建設，提高教師資格準入的靈活性，營造良好的企業實踐制度環境，進而促進高職“雙師型\"教師隊伍建設。

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基金項目：2022年度國家社會科學基金教育學一般課題“職業發展視角下高職院校教師企業精準實踐研究\"（BJA220244）。

Abstract： Enterprise practice represents a significant avenue for post一employment training and workplace leaming for vocational colege teachers.The qualityof the \"double一qualified\" teacher team in vocational colleges is inextricably linked to the efficacy of this training path and leaming mode. Based ona survey of 1692 vocational collge teachers nationwide，it was found that there are problems such as single channels，insuficient time，and loose forms in the enterprise practice of Chinese vocational colege teachers. It was also found that there are stillsome teachers whose average annual practice time doesn't meet the national standards. The overall effectiveness of enterprise practice for vocational college teachers is positive.The four dimensions，which are scored in descending order，are acquisition，satisfaction，investment，and conversion. Enterprise practice has the potential to enhance the career development abilities of vocational college teachers，thereby improving the performance of teaching teams and schools.Significant differences in the effectiveness of enterprise practice have been observed among teachers with different profesional titles，major categories，levels of enterprise experience，and geographical locations. The effctiveness of enterprise practice is relatively lower among teachers with high and intermediate professional titles.Those with prior experience of enterprise work demonstrate higher levels of effectiveness. Significant diferences in efectiveness are evident when comparing practice conducted through different channels，arrangements，off-job situations，forms，and durations. In order to boost effectiveness，it is essential to ensure that there is suficient practical time，continuity，and depth of intervention.In order to optimize vocational college teachers' enterprise practice，it is necessary to pay attention to motivation and achievement transformation，empowering teachers to engage inin一depth practice.It is also important to provide personalized practice plans based on the characteristics of teacher groups and to tap into the value of cross-border teachers and promote the two-way flow of school and enterprise resources.

Key words： vocational college teachers; enterprise practice； school-enterprise cooperation； \"doublequalified\" teachers; group differences

（責任編輯 鄭昕郁）