優化課堂提問策略，提升學生思維能力

部編版語文教材五年級上冊《圓明園的毀滅》一文，以獨特的文本結構展現了歷史的雙重面貌：既有對古代勞動人民智慧結晶的深情描繪，也有對近代文明劫難的痛切記錄。在語文教學中，課堂提問作為連接文本解讀與思維培養的核心紐帶，其有效性直接影響著學生對歷史文本的理解深度與思維發展高度。然而，我們通過課堂觀察與教學案例分析發現，當前該課教學中存在提問目標模糊、思維空間狹窄等問題，導致學生對歷史文本的認知停留在事實復現層面，難以形成批判性思考并實現提升思維能力的教學目標。

現存提問范式的多維審視

目標指向的模糊性。教學實踐中常見“圓明園的毀滅發生在哪一年？”“課文從哪些方面寫了圓明園的輝煌？”等事實性提問。這類問題答案明確且局限于文本表層，學生僅需完成信息定位即可作答。這種停留在“是什么”層面的提問，忽視了文本作為載體的思維價值，難以促成學生思維能力的提升。

思維張力的局限性。標準化答案導向的提問限制了思維的開放性。如講解“圓明園價值”時，教師常問“圓明園為什么是世界文化寶庫？”，學生依據課文答出“有大量文物、建筑獨特”即被視為正確。教師忽略了對學生深層次思考的引導，導致學生的思維始終在預設答案范圍內游走，難以形成個性化的歷史解讀與價值判斷。

梯度化提問策略的建構與實施

靶向定位：建立三維目標問題矩陣。依據課程標準對中年段閱讀教學“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用”“能提出問題，并試著解決”的要求，構建包含“文本理解、思維訓練、情感體驗”的三維問題矩陣。以“昔日輝煌”教學環節為例，教師可從文本理解維度設計“作者用哪些具體事例說明圓明園是‘當時世界上最大的博物館、藝術館’？”；也可從思維訓練維度追問“對比文中對圓明園建筑與文物的描寫，你發現作者在寫作角度上有什么特點？”；還可從情感體驗維度創設“如果你置身于這樣的園林中，會有怎樣的感受？這種感受與后文的毀滅形成了什么反差？”。分層設問使學生在完成文本解碼的同時，自然生成“輝煌與毀滅”“創造與破壞”的情感沖突，為后續歷史反思奠定認知基礎。

螺旋上升：設計三階遞進問題鏈。遵循“感知—理解—應用”的認知規律，將提問劃分為三個進階層次，形成思維訓練的螺旋上升結構。第一階，用解構性提問搭建認知腳手架。教師在初讀階段設計基礎性問題，幫助學生建立文本架構圖。如：“課文哪幾個自然段寫圓明園的輝煌？哪幾個自然段寫毀滅？”“用橫線畫出描寫圓明園建筑的句子，說說這些建筑的共同特點。”此類問題如同“思維支架”，引導學生梳理文本結構，提取關鍵信息，形成對歷史場景的具象認知。第二階，用建構性提問激活深度思辨力。教師在精讀階段設置分析性、批判性問題，推動認知向縱深發展。例如：“對比‘眾星拱月’的布局描寫與‘化為灰燼’的結局，作者為什么要這樣寫？”“有人說‘圓明園的毀滅只是歷史上的一次意外，現在不需要過度關注’，你同意嗎？結合課文說說理由。”此類問題引導學生關注文本的情感邏輯與歷史邏輯。在“毀滅原因”教學時，教師通過補充《天津條約》《北京條約》片段，提問“結合當時的歷史背景，你認為圓明園的毀滅是偶然事件還是必然結果？”，促使學生從“侵略行為”表象深入到“弱國無外交”的歷史規律認知，實現從現象描述到本質探究的思維跨越。第三階，用遷移性提問拓展思維應用場。教師在總結階段設計實踐性、開放性問題，實現認知遷移與價值建構。如：“假設你是文物保護志愿者，針對圓明園遺址保護，你會提出哪些具體建議？”“除了圓明園，我國還有哪些著名文化遺產？結合課文談談我們應如何守護這些文化瑰寶。”此類問題將歷史文本與現實生活對接，引導學生在歷史縱軸上思考文明傳承的時代使命，培養學生的問題解決能力與文化責任感，有效提升思維的現實觀照性。

留白藝術：創設“問題—思考—對話”空間。在提問中引入“思維留白”機制，通過延緩結論、鼓勵質疑、引導辯論，營造動態思維場。例如在討論“是否重建圓明園”時，教師不預設標準答案，而是呈現“重建派：讓文化遺產活起來”“遺址派：廢墟是最有力的歷史教科書”兩種觀點，提問：“這兩種觀點的核心分歧是什么？各自的合理性體現在哪里？你更認同哪一種？為什么？”這種“觀點對沖”式提問更能激發學生的認知沖突，促進思維能力提升。

策略實施的增效機制

建立“問題—回應”動態臺賬。教師在備課時預設三級問題庫（基礎問題、提升問題、拓展問題），并在課堂觀察中記錄學生的生成性問題，形成“教學問題檔案”。

構建多元主體提問共同體。改變教師單一提問的模式，通過“學生自主提問—小組互設問題—師生共議問題”三層機制，培養問題意識。在預習階段，讓學生用“？”符號標注困惑處，課堂上設立“問題發布會”。

創設具身認知提問情境。結合中年段學生形象思維為主的特點，借助多媒體創設沉浸式提問場景。在講解“毀滅過程”時，教師播放修復后的圓明園3D影像與殘垣斷壁的實拍視頻，提問：“看著這兩組畫面，你最想知道什么？”“如果你是當時在場的小目擊者，你會向后人講述什么？”這種具身認知下的提問，使歷史事件從文字描述轉化為可感知的視覺沖擊。學生的提問不再局限于“何時、何地”，而是更多關注“如何感受、怎樣銘記”等富有責任感的提問，實現了歷史認知與情感態度的同頻共振。

實踐成效與反思

通過一學期的教學實驗，采用優化提問策略的班級在思維能力測評中表現顯著：課堂主動提問頻次明顯提升，回答中包含“對比分析”“因果推理”“價值判斷”等思維要素的比例提升顯著。在“圓明園是否應申遺”的辯論活動中，學生能自覺運用課文中的文化價值論述作為論據，并結合敦煌莫高窟、故宮等案例進行跨文化遺產保護的比較分析，展現出良好的邏輯思維與創新表達能力。

歷史文本的教學價值，不僅在于傳遞過去的事實，更在于培育面向未來的思考者。通過梯度化提問策略的實施，《圓明園的毀滅》課堂正在實現從教課文到用課文教思維的轉變。當學生能夠從“圓明園為什么美”的表層認知，深入到“如何守護人類共同的文明之美”的深度思考，語文教學的思維培養目標便真正落地生根。這啟示我們：有效的提問策略，應是撬動思維的支點，是連接歷史與現實的橋梁，更是培育學生成為具有深度思考能力、文化自覺意識的未來公民的重要路徑。

（作者單位：萊西市第二實驗小學）