PBL教學模式在高職院校學前教育專業(yè)課中的應(yīng)用探究

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：2095-9052（2025）07-0193-03

引言

PBL教學模式以學生為中心，通過設(shè)計切實的問題情境，激勵學生在解決問題中增長知識、提升技能。該模式不同于傳統(tǒng)教學法，更重視學生自主探索、團隊協(xié)作及批判思維，緊貼學前教育對實踐和創(chuàng)新能力的需求。在高職學前教育課程中，PBL搭建起理論通往實踐的橋梁，幫助學生運用理論解決實際教學難題，并通過反思合作精進教學法。但PBL實施也面臨挑戰(zhàn)，如學生自主學習能力差異、教師角色轉(zhuǎn)型難、資源技術(shù)支持不足等。

一、基礎(chǔ)理論

（一）PBL概述

項目式學習（PBL）作為一種以學生為中心的教學方法，旨在通過引導學生解決實際問題，激發(fā)他們的主動學習和合作動力。在PBL模式下，學生不僅接受知識，更成為問題的積極解決者和創(chuàng)新者。其核心在于培養(yǎng)學生的主動性和合作精神，通過小組合作應(yīng)對復雜挑戰(zhàn)，并巧妙地將理論與實際情境相融合，促進知識的深度應(yīng)用和靈活遷移。同時，PBL著重錘煉學生的批判性思維、創(chuàng)新能力及團隊協(xié)作能力，讓他們在解決問題的征途上，不斷提升自身的實踐本領(lǐng)和綜合素養(yǎng)。

（二）PBL的運作流程

PBL的運作涵蓋項目啟動、規(guī)劃、執(zhí)行、成果展示及反思五大環(huán)節(jié)。教師首先拋出一個引人深思的主題或問題，學生隨即自發(fā)組隊，明確研究目標和探究問題，進而構(gòu)思項目框架。在規(guī)劃階段，學生會詳細制定行動計劃，包括研究方法、任務(wù)劃分和時間管理。進入實施階段后，學生依照計劃開展實踐，著手解決實際問題，并隨時調(diào)整方案以應(yīng)對挑戰(zhàn)。項目完成后，學生會以報告或展覽的形式呈現(xiàn)成果，并從教師和同伴的反饋中汲取經(jīng)驗，進行深入總結(jié)和反思，以期不斷優(yōu)化項目執(zhí)行，從而錘煉自我學習和團隊協(xié)作能力。

（三）PBL與傳統(tǒng)教學模式的對比

PBL與傳統(tǒng)教學模式的顯著差異在于教學中心點的轉(zhuǎn)移。傳統(tǒng)教學模式中，教師是核心，主導知識的傳授，而學生多處于被動接收狀態(tài)。相對而言，PBL以學生為中心，鼓勵學生自主設(shè)定學習目標、主動求解問題并通過小組合作深入?yún)⑴c學習過程。此外，PBL強調(diào)跨學科綜合問題的解決及知識的實踐應(yīng)用，而傳統(tǒng)教學模式則更偏重于單一學科知識的傳授與考試成績，對學生實際能力的全面培養(yǎng)顯得不足。

二、PBL教學模式在高職院校學前教育專業(yè)課中的應(yīng)用價值

（一）激發(fā)學習興趣與動力

在高職學前教育專業(yè)中，學生不僅要掌握學科知識，更要為未來投身教育事業(yè)做好準備。PBL模式通過引導學生解決實際問題，使其在真實教育情境中發(fā)揮主動作用，從而點燃他們的學習熱情。以“幼兒語言發(fā)展”模塊為例，學生可借助PBL設(shè)計契合幼兒語言發(fā)展特點的課堂活動，這種親身實踐的方式讓學生深刻感受到學習與未來職業(yè)的緊密聯(lián)系，使學習更具實際意義。且隨著問題的逐一攻克，學生會獲得成就感，進而形成持續(xù)探索和提升的內(nèi)在動力，助力他們在未來的教育工作中展現(xiàn)出更高的專業(yè)素養(yǎng)[1]

（二）促進知識與技能融合

學前教育專業(yè)課程要求學生掌握教育學、心理學等理論知識，更強調(diào)學生應(yīng)具備將這些知識靈活運用于教育實踐中的能力。而PBL模式便為這一需求提供了理想的訓練場所。在PBL中，學生不僅需深入理解學科理論，更需將理論與實踐緊密結(jié)合。以設(shè)計幼兒園集體游戲活動為例，學生必須綜合運用兒童心理學、教育學及教育方法學等多學科知識，以制定出既符合兒童發(fā)展需求，又能有效激發(fā)其學習興趣的教學方案。這一過程不僅深化了學生對理論知識的理解，更通過不斷地實踐，鞏固并提升了其所學。

（三）培養(yǎng)團隊協(xié)作與溝通能力

學前教育領(lǐng)域?qū)F隊協(xié)作要求極高，教師需與幼兒、同事、家長及社區(qū)密切合作。因此，高職學前教育專業(yè)必須著重培養(yǎng)學生的團隊合作與溝通能力。PBL教學模式以小組合作解決問題為特色，要求學生在團隊中各司其職，更強調(diào)彼此間的協(xié)調(diào)與配合，從而提升其溝通與團隊協(xié)作能力。以“教學活動設(shè)計”項目為例，從策劃、準備到展示，學生需全程緊密合作。這不僅要求學生提出個人見解，更需與團隊共同討論、完善方案，并協(xié)調(diào)資源分配。

（四）強化批判性思維與創(chuàng)新能力培養(yǎng)

學前教育需應(yīng)對兒童個體差異的挑戰(zhàn)，故教師須具備靈活應(yīng)變與創(chuàng)新解決問題的能力。與傳統(tǒng)教學模式的固定知識點傳授不同，PBL模式通過開放式問題，激發(fā)學生的主動探索，并鼓勵他們尋求多樣化的解決方案，從而培養(yǎng)其批判性思維。以“設(shè)計一堂多元文化教育課”為例，學生需超越教材限制，結(jié)合兒童的不同文化背景，批判地審視現(xiàn)有方案，并創(chuàng)新設(shè)計出更包容、多元的教學活動。PBL的學習方式推動學生從多角度深入思考，錘煉其批判性思維與創(chuàng)新能力，為日后在多元化教育環(huán)境中勝任教學工作奠定堅實的思維基礎(chǔ)[2]

三、PBL教學模式在高職院校學前教育專業(yè)課中的應(yīng)用挑戰(zhàn)

（一）學生自主學習能力差異

PBL教學模式強調(diào)學生在無直接指導下獨立搜尋信息并解決問題，對學生自主學習能力提出較高挑戰(zhàn)。然而，學生在這方面能力的顯著差異成為PBL實施的難點。高職院校學生背景多樣，能力參差不齊，部分學生在自我管理、時間規(guī)劃、信息搜索等方面存在短板，直接影響其在PBL中的參與和成效。且PBL注重學生主動求知，但面對復雜任務(wù)，有些學生因缺乏有效學習策略或資源利用不當而感到迷茫，難以完成任務(wù)，不僅影響了問題解決的深度和質(zhì)量，還可能導致部分學生在小組合作中陷入被動，拖累整體進度。

（二）教師角色轉(zhuǎn)換與專業(yè)發(fā)展

PBL教學模式賦予教師新角色，從知識傳授轉(zhuǎn)向引導與支持，對教師的專業(yè)素養(yǎng)、教學設(shè)計和指導能力提出嚴峻挑戰(zhàn)。教師需精心設(shè)計貼合學前教育實際的問題情境，并在學生遇困時給予恰當引導，而非直接解答。這一轉(zhuǎn)變要求教師更高靈活性和指導技巧，但高職院校教師往往缺乏足夠的PBL知識與技能培訓、缺乏相關(guān)教學經(jīng)驗，難以充分發(fā)揮其優(yōu)勢。例如，設(shè)計PBL項目需深入理解幼兒心理、兒童發(fā)展理論等，并結(jié)合教學目標創(chuàng)造具有挑戰(zhàn)性和可操作性的問題情境。然而，部分教師設(shè)計或過于簡單，無法激發(fā)學生思考；或過于復雜，導致學生難以理解。同時，如何有效評估學生學習過程與能力、在小組合作中給予適度反饋，也是教師面臨的實際難題，均影響PBL實施效果。

（三）教學資源與技術(shù)支持不足

PBL教學模式的順利實施，離不開充足的教學資源和信息技術(shù)的有力支撐。然而，PBL項目設(shè)計需大量真實案例來構(gòu)建問題情境，但高職院校普遍缺乏體系化的案例庫，難以向?qū)W生提供多元化的學習場景，直接限制了學生解決問題的深度和廣度，削弱了PBL的實踐成效。再者，PBL模式高度依賴學生間的協(xié)作與在線交流，因而對技術(shù)要求甚高[3]。但遺憾的是，許多高職院校的在線平臺與協(xié)作工具并不成熟，難以滿足學生在線研討、資源共享及任務(wù)管理的需求。同時，技術(shù)設(shè)備的短缺和技術(shù)支持的不足，更使得PBL模式在涉及遠程協(xié)作、數(shù)據(jù)分析等技術(shù)要求較高的項目時舉步維艱。

（四）評價體系與PBL理念不匹配

PBL教學模式重視探索合作與問題解決能力的培養(yǎng)，然而高職院校現(xiàn)行評價體系仍以傳統(tǒng)考試為主，側(cè)重于知識點掌握而忽視對問題解決、團隊協(xié)作及創(chuàng)新思維的考量。該體系與PBL核心理念格格不入，成為其應(yīng)用的嚴重障礙。例如，幼兒行為分析的PBL項目，要求學生通過小組討論和實地觀察，分析兒童行為并提出方案，這考驗著學生的理論及實操、合作與反思能力。但考試僅能反映理論理解，無法有效評估這些綜合能力，導致師生可能忽視PBL項目，而仍圍繞考試成績進行教學與學習，從而制約了綜合素養(yǎng)和實踐能力的提升。

四、PBL教學模式在高職院校學前教育專業(yè)課中的應(yīng)用策略

（一）優(yōu)化教學設(shè)計，增強問題導向

在高職院校學前教育課程中，PBL教學模式的成效與問題設(shè)計的優(yōu)劣息息相關(guān)。針對該專業(yè)特性，創(chuàng)設(shè)真實且富挑戰(zhàn)性的問題情境至關(guān)重要。以某高職“幼兒語言教育”課為例，教師設(shè)計了如下問題情境：“如何助力語言發(fā)育遲緩的幼兒提升表達能力？”此問題緊密貼合實際教育場景，并挑戰(zhàn)學生運用跨學科知識求解。學生需掌握語言發(fā)展理論，并融合心理學、教育學等多學科知識，通過文獻查閱、實地調(diào)查及與兒童互動，提出實用的教育對策。在此過程中，學生團隊協(xié)作，各展所長，共同解題。這種問題設(shè)計幫助學生更深刻地理解學前教育實際問題的復雜性，并學會靈活應(yīng)用所學知識。同時，教師應(yīng)將前沿教育理念，如多元文化教育、特殊教育等融入問題設(shè)計，使學生能預(yù)先識別并解決未來教育實踐中的潛在挑戰(zhàn)。通過真實且深入的問題情境，PBL不僅激發(fā)學生的學習興趣，更強化了他們解決復雜問題的能力[4]

（二）強化師資培訓，提升指導能力

在PBL模式下，教師從傳統(tǒng)的授課者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的領(lǐng)航者與后盾。因此，對教師的要求不僅限于深厚的專業(yè)知識，更包括引導學生自學與解難的能力。高職院校應(yīng)強化教師培訓，以保障其能有效推進PBL項目。例如，某高職就PBL改革開展了系列培訓，邀請行家和資深教師開設(shè)講座與工作坊，以提升教師對PBL理念與技巧的掌握。培訓內(nèi)容囊括問題情境設(shè)計、團隊協(xié)作及過程評價等。經(jīng)此培訓，教師能更精準地把握學生需求，設(shè)計出貼合學前教育特色的PBL項目，并以啟發(fā)性問題點燃學生的學習熱情。同時，鑒于學前教育涵蓋心理、教育、社會學等多領(lǐng)域，教師還須具備跨學科整合能力，能在教學中融會貫通，助力學生解決實際問題。比如，在“幼兒情緒管理”項目中，教師應(yīng)運用心理學新知，制定契合幼兒心理且實用的教學方案。再者，教師的反饋與評價能力也至關(guān)重要，以便在項目進程中實時給予學生反饋，促其自我反思與持續(xù)改進。

（三）整合多方資源，構(gòu)建支持系統(tǒng)

PBL教學模式的順利推行，離不開充裕的教學資源與外部支持。為確保該模式在高職學前教育中的有效實施，學校需與幼兒園、早教中心等教育機構(gòu)緊密合作，構(gòu)筑多元化支持體系。以“幼兒園教學管理”為例，教師聯(lián)手本地幼兒園，設(shè)計PBL項目，引導學生剖析課堂管理難題，諸如紀律問題、幼兒沖突等，并提出對策。學生在此過程中，不僅運用課本知識，更通過實地觀察、訪談教師與家長，結(jié)合實踐提出可行方案。此舉既幫助學生洞悉教育管理的實際操作，也強化了其溝通協(xié)調(diào)能力。同時，學校應(yīng)積極采納現(xiàn)代信息技術(shù)，如

VR技術(shù)，以豐富學生學習體驗。借助VR，學生可進入模擬的幼兒園環(huán)境，進行課堂管理演練，提升復雜情境下的應(yīng)變能力。此外，建立在線協(xié)作平臺也至關(guān)重要，便于學生實時分享資源、探討問題并獲得及時反饋，這種跨地域、跨學科的合作，顯著提升了學習效率和團隊協(xié)作精神。

（四）改革評價體系，注重能力評估

PBL模式重在塑造學生綜合能力，故傳統(tǒng)期末考與單一成績評價已顯不足。為更貼切反映學生在PBL中的學習成效，需改革現(xiàn)有評價體系，轉(zhuǎn)向重過程與綜合能力的多元評價。在高職學前教育課程中，教師結(jié)合自我評估、同伴評審與教師評價，以全面衡量學生學習效果。比如，在“幼兒教學活動設(shè)計”項自中，學生須提交教學方案，并進行階段自我與團隊評審[5]。自我評估促學生自省學習進程與團隊表現(xiàn)，同伴評審則鼓勵學生間互饋，激蕩集體智慧。教師評價聚焦學生解決問題時的創(chuàng)新思維、批判思維及操作能力。例如，在多元文化教學活動設(shè)計中，教師會評估學生是否能為不同文化背景量身定制活動，并觀察其團隊表現(xiàn)與跨學科知識運用。此多元化評價不僅讓學生獲得更精準的能力反饋，還能在過程中不斷自我完善，從而全面提升其綜合素質(zhì)。

結(jié)語

通過加強師資培訓，提升教師在PBL中的指導能力；整合多方資源，豐富教學支持系統(tǒng)；并改革評價體系，關(guān)注學生能力發(fā)展與團隊協(xié)作，可更高效地推進PBL在學前教育課程中的應(yīng)用。未來，虛擬現(xiàn)實、大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)將為PBL提供更多支持，幫助學生在模擬與真實情境中深化學習。同時，多元文化教育等先進理念將融入PBL設(shè)計，激發(fā)學生應(yīng)對復雜教學挑戰(zhàn)的深度思考。

參考文獻：

[1］林小青.高職學前教育專業(yè)課的混合式項目化教學模式——基于SK-CDIO理念[J].兩岸終身教育，2024，27（02)：56-62.

[2]王向陽，謝文斯.“互聯(lián)網(wǎng) + ”背景下PBL教學模式在高職學前教育專業(yè)理論課的應(yīng)用研究——以“學前兒童衛(wèi)生與保健”課程為例[J].廣東職業(yè)技術(shù)教育與研究，2022，（03)：20-23.

[3］謝文斯，王向陽．PBL教學模式在高職學前教育專業(yè)理論課的發(fā)展及應(yīng)用價值［J].濟南職業(yè)學院學報，2022，（01）：43-45.

[4］張翠云.PBL模式下專業(yè)課課程思政資源的挖掘——以學前教育史課程為例［J].重慶電力高等專科學校學報，2021，26（06)：38-41.

[5］周玉潔.PBL教學模式在高職學前教育專業(yè)理論課中的應(yīng)用研究[J].科學咨詢（教育科研），2020，（08)：35-36.

(責任編輯：于淼)