“三位一體”閱讀體系下小學語文略讀課文教學策略

[作者簡介］（1977），女，一級教師，從事小學語文教學研究。

[中圖分類號］G623.23 ［文獻標志碼］A

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）在課程理念中強調：“學生要多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書，注重閱讀引導，培養讀書興趣，提高讀書品味。”[1]所以，小學語文教材在編寫時加強了對精讀和略讀課文的區分，建構從精讀、略讀到課外閱讀逐步推進的“三位一體”閱讀教學體系。略讀作為“三位一體”閱讀體系中的重要環節，除了注重把握文章整體內容，提取其中關鍵信息，還強調高效閱讀和思維訓練，是學生由精讀向課外閱讀學習的重要過渡。然而，當前略讀教學中淺層閱讀偏多，學生閱讀積極性不高，導致他們難以在略讀中實現思維深度與閱讀的有效平衡。對此，如何解決語文略讀教學的現存問題，構建適合小學生的略讀學習策略，已成為當前教育工作者迫切思考的重要問題。本文基于“三位一體”閱讀體系，通過創新語文略讀課文教學模式，整合文本解讀，培養學生思維和情感體驗，從而實現學生閱讀深度與積極性的有機融合。

、“三位一體”閱讀體系下略讀課文教學的內涵及價值

（一）“三位一體”閱讀體系下略讀課文教學內涵

略讀課文是語文教材中以培養學生快速獲取信息、整體文本內容為主要目標的課文類型，其主要采用默讀、瀏覽、跳讀等方式，快速閱讀、以簡馭繁、突出重點，培養學生自主學習和高效獲取信息的技能，提升其閱讀效率和概括能力[2]。“三位一體”閱讀體系指的是在語文教材中，以各單元精讀課文和略讀課文為主，輔以名著、寓言和課外古詩詞誦讀，共同構建的一個從“精讀”“略讀”再到“課外閱讀”的閱讀體系。

其中，略讀課文承擔著拓展文本閱讀深度、激發學生閱讀興趣的重要功能。通過略讀課文教學，教師引導學生在快速理解的基礎上整合信息、激發思維，并通過與精讀課文的有效銜接，促進學生深層閱讀與情感體驗的統一。最終實現以略促讀、以略帶思，從而全面提升學生的語文素養。

近年來，關于略讀課文教學的研究多集中在探究其在教學目標、教學流程等方面。一些學者重點探討如何將略讀課文與精讀課文協同教學，讓學生掌握更多閱讀知識和技能[3]。隨著新課改對教育深化改革、全面推進素質教育的重視，閱讀教學開始逐漸偏向培養學生核心素養能力，尤其重視學生思維深度和情感體驗的培養。然而，在教學實踐中，略讀課文教學常被簡單化處理，偏重表層閱讀，未能有效激發學生自主閱讀和深度思維。因此，在語文學科核心素養背景下，如何實現略讀教學中“淺讀”與“深思”的有效平衡，尚未得到充分解決。本文重點研究在“三位一體”閱讀體系指導下，略讀教學如何以高效閱讀為基礎，促進學生思維深度和全面提升其核心素養，從而為解決現存教學難題提供借鑒，

（二）應用價值分析

在“三位一體”閱讀體系中，精讀課文側重方法指導，略讀課文強調“如何用”，課外閱讀則致力于打通語文課堂與學生閱讀生活的通道。略讀課文教學在實際教學中的價值主要體現在以下三個方面：一是略讀課文強調培養學生自主閱讀能力，通過多種閱讀方式，引導學生自主提取文本關鍵信息、厘清文章思路，逐步形成高效的閱讀習慣。二是略讀課文有利于將閱讀教學延伸到課外。在教學中，通過對略讀內容的延展，引導學生將閱讀能力遷移到更廣泛的生活實踐中，激發閱讀興趣。三是開展略讀課文教學能幫助學生建立閱讀結構意識，實現從單篇閱讀到多篇閱讀再到整體閱讀的過渡。在實際教學中，教師通過引導學生提煉主題、歸納共性，促成由“碎片化”學習向“系統化”學習的轉變，從而逐漸培養學生整體閱讀能力和素養。

二、當前小學語文略讀課文教學現狀

（一）注重表層理解，忽視深層挖掘

當前，小學語文略讀課文教學側重對文本的初步理解，忽視對課文內容的深層挖掘。很多教師習慣于按照傳統的教學流程，以快速完成課文閱讀為教學目標，通過簡單問答來檢查學生對文章表面信息的掌握情況。比如，讓學生記住文章主要人物、故事情節或復述事件的起因、發展及結果，較少引導學生深人探討文章主題內涵和作者意圖。且教師在課堂上過分強調略讀的“快速”與“粗略”，缺乏對關鍵段落和重點內容的有效引導。學生在略讀中容易滿足于表面認知，缺乏探究和思考意識，無法通過略讀實現從感知文本到理性分析的能力躍遷。

（二）強調信息獲取，缺乏思維訓練

小學階段，學生的認知能力正處在快速發展時期，在略讀課文學習中不僅要快速獲得關鍵信息，還需通過分析、比較、歸納等思維活動加深對文本的認識。然而，在課堂教學實踐中，教師普遍強調學生對文本信息的獲取，教學重心也偏向對文章內容“是什么”的回答上，忽視了“為什么”“怎么樣”的深層次探討，導致學生缺乏邏輯推理和批判性思維的訓練。究其根本是因為目前略讀教學的目標多以快速達成課堂任務為主，教師未能充分結合學生思維發展特點設計開放性問題或組織學生深度討論，使得學生在略讀過程中未能實現從文本閱讀到思維提升的跨越，略讀效果大打折扣，

（三）聚焦閱讀效率，弱化情感體驗

在當前略讀課文教學中，教師為提高學生閱讀效率，設計的教學內容多以固定任務為主，強調閱讀的“精準定位”，這種教學方式雖然在一定程度上提高了學生的閱讀效率，但對文本中蘊含的情感、價值觀及人文意蘊挖掘不足。小學生情感發展和審美能力正處于培養的關鍵期，這容易導致學生在閱讀過程中形成“應付式”閱讀的習慣，缺少對情感內核的感知和共鳴。長此以往，學生不僅缺乏對文學作品的深層感悟能力，還會對語文學習失去興趣。此外，略讀文本的篇幅較短，主題呈現往往不如精讀課文深入，若是教師一味追求效率，忽略學生情感體驗，將削弱語文教學的人文價值，不利于學生的全面發展，

三、“三位一體”閱讀體系下小學語文略讀教學實施策略

（一）導讀提示，精準設定教學目標

葉圣陶先生指出：“凡為教，目的在于達到不需要教。”[4]如若略讀課文教學中未能精準設定教學目標，僅以精讀課文的模式和標準分析文本，容易造成教學目標泛化。學生在學習中可能會無從下手而淺嘗輒止，無法聚焦關鍵內容，甚至形成依賴教師講解的習慣，喪失自主閱讀能力。略讀課文的教學原則上是引導學生在自主閱讀中發現問題、提升能力，而非教師的全盤講解。因此，教師在略讀教學中應充分利用每篇略讀課文的導讀提示，讓學生嘗試自主閱讀和思考。首先，教師可以根據導讀提示的內容，直接設定教學目標，從而聚焦文本內容的關鍵點，引導學生明確閱讀重點與學習任務。其次，針對學生學情差異，基于導讀提示進行適度加工和延展，補充關聯性強的閱讀任務，使得教學主線和閱讀的結構層次更加清晰。最后，再圍繞導讀提示中的大問題，設置更明確的問題鏈或思維導圖，幫助學生建立對文本內容的整體理解路徑，突出略讀的思維過程和方法指導，從而實現既關注文本本質又適應學生學習需求的雙重目標。總之，只有通過利用導讀提示，精準設定教學目標，才能培養學生閱讀素養的功能，幫助學生由“學會”閱讀走向“會學”閱讀。

以《珍珠鳥》這一課略讀教學為例，導讀提示要求學生默讀課文，思考“我”是怎樣逐漸得到珍珠鳥信任的。在設定教學目標時，應側重于理解作者是如何通過敘述珍珠鳥與人類相處的故事得以表達“信任”主題。教師可以直接以提示內容為依據，引導學生在自主閱讀中思考：珍珠鳥的行為變化有哪些？這些變化體現了什么情感？從而幫助學生在閱讀中明晰文本關鍵點，體會信任與愛的力量。有些導讀提示比較寬泛，需結合學情進行適當調整優化。在教授《小鳥》這一課時，結合學情，教師可以將導讀提示中的“了解小島的自然特征和變化”延展為“找出小島從寧靜到熱鬧的變化過程”，引導學生從文中描寫的不同時間段提取細節，感受小島自然環境的動態美。讓學生在自主閱讀中思考：“文中哪些句子描寫了小島的安靜？”“人類活動對小島的影響是什么？”幫助學生構建清晰的閱讀層次，深化理解。在閱讀《猴王出世》這一課時，教師可以聚焦“孫悟空是如何成為猴王的”這一核心問題設計以下問題鏈： ① 從文中哪些行為可以看出孫悟空勇敢聰明？ ② 孫悟空有哪些超凡之處？③ 通過問題引導，促使學生歸納猴王的形象特點，從細節剖析文本重要內容。合理利用導讀提示，不僅能精準定位目標，還能培養學生的自主閱讀與深度思考能力，推動略讀課文教學更高效地達成語文核心素養目標。

（二）構建“任務導向式”略讀課堂，促進深度學習

1．情境創設驅動

小學階段學生主要還是以形象為主，興趣是學習的起點和動力。所以在略讀課文教學中，教師可以結合課文主題創設貼近學生生活的閱讀情境，可以將抽象的文本內容轉化為生動的情感體驗和認知活動，喚起學生的已有知識經驗，促使他們主動融人文本學習任務中，為后續的自主探究提供支架，從而實現深度學習。教師還要注意設置的情境要緊扣文本主題，貼近學生實際生活，降低學生融人文本的難度。同時，還要融入音頻、圖片、視頻、故事等多模態資源，豐富情境表現形式，增強情境的吸引力，讓學生直觀感受到文本核心情感或意蘊。例如，《月是故鄉明》一文以月亮為線索表達作者的思鄉之情，但考慮到學生年齡特點，對“鄉愁”的理解能力有限，所以在課堂伊始，教師可以利用視頻資源播放一段以月亮為主題的畫面，伴隨舒緩的背景音樂，引導學生觀察畫面中不同時間、不同地點的月亮變化。同時，引導他們思考：“看到這些月亮，你會想到什么？為什么作者要說‘月是故鄉明‘？”營造初步情境，激發學生關于“月亮”這一意象的已有經驗，使其與個人情感產生聯結，調動閱讀期待。

2.問題引導探究

在“三位一體”閱讀體系下，略讀課文教學不同于精讀課文，教師在略讀課文中運用的時間和精力較少，這就需要引人一種高效的閱讀方法，讓學生快速掌握閱讀內容和技巧，從而幫助他們在閱讀中實現由淺層感知向深度理解的轉化[5]。然而，當下小學生閱讀能力參差不齊，部分學生缺乏主動閱讀和深入理解的積極性，常依賴教師的講解，導致思維能力訓練不到位。因此，教師可以基于課文內容和先前創設的情境設置問題，讓學生在具體情境中感知、分析和推理，增強問題的指向性。此外，在總結型問題的基礎上設置開放性問題，使學生發散思維，回歸文本整體，引導其思考語言、情感與文本內涵，從而培養語文核心素養，提升深度學習能力。《月是故鄉明》一課通過初步構建情境，學生已基本了解文章的主要內容。接下來，教師引導學生帶著問題進入文本：“找出文章中描寫月亮的語句，說一說這些描寫表達了作者怎樣的情感？”讓學生在探究語言表達的過程中理解“月亮”在文章中的象征意義。最后，在此問題基礎上，讓學生聯系自己的生活，回答以下開放性問題：“如果你身處異鄉，什么會讓你想到家鄉？”學生可以用語言或繪畫表達自己的理解。通過問題引導，學生不僅深刻體會了文本中濃厚的思鄉之情，還在體驗中提升對文本情感的理解能力。

3．活動實踐支撐

建構主義強調學生的知識建構需要在主動探索、社會互動和意義建構中完成。在“三位一體”閱讀體系下，略讀課堂需要通過任務驅動的小組活動實踐，激發學生的學習興趣，培養其批判性思維。當前，部分學生閱讀能力分化明顯，未能形成獨立閱讀和批判性思考的習慣，導致閱讀理解往往流于表面。為此，教師應結合略讀課文的文本特點，設計層次分明、富有啟發性的任務或活動。然后，通過分組討論，讓學生互相分享閱讀成果，形成多樣化的視角，逐步內化對文本的深層理解。基于《月是故鄉明》這一課，教師可以根據學生在問題環節的內容，進行小組討論，分享自己對“月亮”意象的理解，并結合自身生活經驗，談談故鄉在自己心中的意義，形成情感共鳴。這樣不僅能幫助學生從多角度深入理解文章的主旨內涵，還能提高學生的閱讀效率。

（三）整合課內外資源，拓展課外閱讀

1．實施“ 1+X ”教學，基于略讀課文的主題延展

著名教育家魯潔曾提出：“課堂教學不能止步于課內知識的傳授，而要通過延展和聯系實現知識的深度建構。”[6]從“三位一體”的閱讀模式來看，略讀課文還肩負連接精讀文本與課外閱讀的橋梁，是學生從課內學習向課外延伸的關鍵紐帶[7]。因此，為充分發揮略讀課文的銜接作用，教師可以采用講一篇略讀課文，再根據課文主題拓展若干課外閱讀的“ 1+X ”教學模式，整合課內外教學資源。這種模式能有效突破課堂教學的局限性，激發學生的閱讀興趣，拓寬學生的視野。在具體實踐中，教師應圍繞主題選取契合的名著片段、古詩文或課外閱讀材料，形成資源鏈，引導學生比較、聯想、補充，通過構建跨文本的聯系，既深化對文本主題的理解，又從課內逐漸過渡到課外閱讀，真正實現從“學文”到“學思”的轉變。

以“童年的發現”主題為例，教師以略讀課文《童年的發現》為“1”，圍繞作者童年關于科學“發現”這一主題，選擇法布爾的《昆蟲記》和安托萬·德·圣-埃克蘇佩里的《小王子》等課外閱讀資源作為“X”，形成多維度的主題資源鏈。比如，通過閱讀《昆蟲記》的片段，引導學生思考不同的“發現”過程所蘊含的觀察力和耐心。通過《小王子》引發學生對“發現背后的想象力”的聯想。隨后，鼓勵學生圍繞“童年的發現”為主題進行小組討論，分享自己在生活中曾有過的類似經歷，并通過“比較 + 延伸 + 聯想”的方式完成主題性閱讀報告。這種“ 1+X ”教學，不僅深化了學生對課文主題的理解，還培養了學生跨文本閱讀的能力，實現從略讀到課外閱讀的有效遷移。

2．依托“快樂讀書吧”，開展整本書閱讀活動

語文新課標指出：“學生在語文實踐活動中，要根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書，養成良好閱讀習慣，提高整體認知能力。”[1]31-32這一要求充分體現整本書閱讀在語文素養培養中的重要地位。然而，目前小學階段部分學生閱讀量不足，閱讀興趣不高，閱讀方法欠缺，閱讀停留在淺層感知階段，難以深入理解文本。為此，依托統編教材中的“快樂讀書吧”，開展整本書閱讀活動，是實現“三位一體”閱讀體系的重要路徑。教師可以先以略讀課文為切入點，引導學生從感受單篇文本主題到理解整本書的內容框架，激發閱讀興趣。再通過“快樂讀書吧”設置分階段閱讀目標，指導學生掌握文體特點和閱讀方法，逐步實現自主閱讀，從而在深人探究中進一步品味整本書的深層價值[8]。這樣既能實現從課內到課外的橫向延伸，又能實現從興趣激發到閱讀深度的縱向拓展，全面提高學生的閱讀能力與人文素養。

以《金色的魚鉤》為例，教師可以引導學生先感受課文中革命戰士在長征路上無私奉獻的精神，通過梳理故事情節和人物形象，激發學生的閱讀興趣。同時，教師結合“快樂讀書吧”推薦的長征題材整本書《長征的故事》，鼓勵學生將單篇略讀內容與整本書的閱讀聯系起來，初步了解整本書的內容框架，明確閱讀目標。接著，為學生設置分階段任務：第一步，關注整本書中長征過程中人物的事跡，梳理長征背景和重大事件。第二步，指導學生結合略讀課文《金色的魚鉤》，對比分析書中其他人物無私奉獻的故事，體會長征精神在多維度中的呈現方式。第三步，組織學生開展讀書分享會，圍繞長征精神這一核心主題分享閱讀感受，從文本語言到情感內涵深入挖掘整本書的價值。這樣，既實現從課內到課外的橫向延伸，也能從淺層感知向深度閱讀縱向拓展，從而培養學生的閱讀能力和人文素養

綜上所述，“三位一體”閱讀體系下的語文略讀課文教學，既是培養學生自主閱讀能力和提升語文素養的重要環節，也是學生由課內學習走向課外閱讀的重要橋梁。通過精準設定教學目標、構建“任務導向式”課堂以及整合課內外閱讀資源，略讀課文教學在激發學生閱讀興趣的同時，有效解決了傳統教學側重表面閱讀、忽視學生思維發展及情感體驗的現狀。在“三位一體”閱讀體系中，略讀課文教學將單篇學習、跨文本閱讀與整本書閱讀有效銜接，形成由淺入深、由點及面的閱讀學習路徑，提高學生言語實踐能力，使得略讀課文真正成為學生深人閱讀、主動思考的有力起點，為培育語文學科核心素養注入新的活力。

[參考文獻]

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：3.

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[3]張芝菱.小學中高段略讀課文教學現狀與策略研究[D].西南大學，2021.

[4]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980：87.

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[6]魯潔.教育社會學［M].北京：人民教育出版社，1990：198.

[7]盧建山.略讀不略教，讓略讀課文也出彩[J].小學教學參考，2021（18）.

［8]陳思婕.小學語文“三位一體”閱讀教學策略初探［J].齊齊哈爾師范高等專科學校學報，2022（04）.