指向深度學(xué)習(xí)的混合式項目學(xué)習(xí)模式研究

摘要：針對項目式學(xué)習(xí)中存在情境不真實、學(xué)習(xí)與應(yīng)用脫節(jié)等淺層低效問題，該研究基于深度學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建了一種系統(tǒng)化、科學(xué)化的混合式項目學(xué)習(xí)模式。該模式以深度學(xué)習(xí)理論為核心，契合創(chuàng)新人才培養(yǎng)的能力框架，通過知識建構(gòu)、內(nèi)化提升和實踐遷移等環(huán)節(jié)，優(yōu)化學(xué)習(xí)過程，全面提升學(xué)習(xí)者的高階思維能力。該研究旨在推動深度學(xué)習(xí)與真實情境的有機融合，為教育教學(xué)模式的創(chuàng)新提供理論支持和實踐參考，助力教育高質(zhì)量發(fā)展。

關(guān)鍵詞：混合式項目學(xué)習(xí)；深度學(xué)習(xí)；高階思維能力；教學(xué)模式；創(chuàng)新人才培養(yǎng)

中圖分類號：G642" " " " 文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1009-3044（2025）16-0178-03

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0 引言

在當(dāng)今快速發(fā)展的時代，教育領(lǐng)域正經(jīng)歷著變革。項目式學(xué)習(xí)（Project-Based Learning， PBL） 作為一種創(chuàng)新的教學(xué)方法，通過讓學(xué)生參與真實且復(fù)雜的項目，激發(fā)他們的創(chuàng)新思維和解決問題的能力，這種特質(zhì)與新質(zhì)生產(chǎn)力對創(chuàng)新型人才的需求高度契合[1]，因而受到廣泛推崇。混合式項目學(xué)習(xí)逐漸成為一種新的教學(xué)趨勢，它能夠?qū)崿F(xiàn)線上線下教學(xué)資源的有效融合與應(yīng)用。然而，在實際教學(xué)實踐中，仍存在一些淺層化的項目式學(xué)習(xí)，如情境不真實、學(xué)習(xí)與應(yīng)用脫節(jié)[2]等，導(dǎo)致學(xué)生無法對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行深度理解和遷移，難以激發(fā)學(xué)習(xí)者深層的興趣、情感和思維。

伴隨著生成式人工智能等新技術(shù)的快速發(fā)展，教育亟須重新審視教學(xué)方法和評價體系。技術(shù)的進步為教育提供了新的工具和平臺，也提出了更高的挑戰(zhàn)，例如如何利用技術(shù)促進學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)成為數(shù)字化教學(xué)的主要目標(biāo)和訴求，要求學(xué)習(xí)者深入掌握非結(jié)構(gòu)化的核心知識，并通過批判性思維參與更高層次的認知活動，主動構(gòu)建知識體系，實現(xiàn)知識的靈活應(yīng)用，最終解決現(xiàn)實世界中的復(fù)雜問題。這些要求與項目式學(xué)習(xí)的特點高度契合，例如其整合性、自主性、合作性、實踐性和創(chuàng)新性，都為實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)提供了有力支持。因此，項目式學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)在理論層面具有天然的兼容性。

鑒于此，本研究引入深度學(xué)習(xí)理論，探索在線學(xué)習(xí)與實體課堂的深度融合，構(gòu)建一種指向深度學(xué)習(xí)的混合式項目學(xué)習(xí)模式，這對于推動教育高質(zhì)量發(fā)展、培養(yǎng)適應(yīng)新質(zhì)生產(chǎn)力要求的高素質(zhì)人才具有重要意義。

1 深度學(xué)習(xí)與項目式學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀

1.1 深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)最早由瑞典的Marton和Sajlo兩位教授在布魯姆認知目標(biāo)分類理論的基礎(chǔ)上提出，它是指學(xué)習(xí)者在真實情境中進行批判性的學(xué)習(xí)和反思，主動地建立舊知識與新知識系統(tǒng)之間的聯(lián)系，并通過深層信息加工解決復(fù)雜問題。目前，關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究主要分為三種類型。

在第一種類型中，深度學(xué)習(xí)被用作一種學(xué)習(xí)方法。如李利等人將深度學(xué)習(xí)與大學(xué)英語口語課程相結(jié)合進行教學(xué)[3]。結(jié)果顯示，改進后的課程能夠吸引學(xué)生，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)自信。在第二種類型中，深度學(xué)習(xí)被用作一種學(xué)習(xí)過程。其中，由Biggs提出的3P（Presage、Process、Product） 模型具有較大的影響力，該模型從動機和策略兩個維度來衡量深度學(xué)習(xí)[4]。在第三種類型中，深度學(xué)習(xí)被用作一種學(xué)習(xí)成果，通過探索有效的教學(xué)模式來促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。如韓冬梅等人的研究探討了一種針對深度學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)模式[5]，結(jié)果表明該模式能夠顯著提升學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗并促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

盡管學(xué)者們在不同學(xué)科的課堂上進行了研究，但對學(xué)生深度學(xué)習(xí)的評估方面的理論和實踐研究較少。美國國家研究委員會（NRC） 將深度學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者發(fā)展的能力分為三個主要維度：認知領(lǐng)域、人際領(lǐng)域和個人領(lǐng)域，這與Hewlett Foundation提出的六項深度學(xué)習(xí)能力具有高度契合性。如圖1所示，該框架打破了傳統(tǒng)的認知邊界，將人際和個人領(lǐng)域納入深度學(xué)習(xí)的評估中，為構(gòu)建具體的評估維度和指標(biāo)提供了重要的參考。在本研究中，也采用了這一兼容框架來評估學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力。

1.2 項目式學(xué)習(xí)

項目式學(xué)習(xí)源于美國教育家杜威（Dewey） 倡導(dǎo)的“在做中學(xué)（Learning by Doing） ”，自提出以來就受到廣泛關(guān)注，成為研究熱點。在中國知網(wǎng)以“項目學(xué)習(xí)”或“項目教學(xué)”為關(guān)鍵詞檢索核心期刊，發(fā)現(xiàn)自2018年至今，共有研究文獻864篇。以“Project-Based Learning”為關(guān)鍵詞檢索外文Elsevier ScienceDirect數(shù)據(jù)庫，共有研究文獻995篇，其中近三年國內(nèi)外論文均超過100篇。上述數(shù)據(jù)表明，國內(nèi)外對項目學(xué)習(xí)的研究熱度仍然呈上升趨勢。

從教育技術(shù)視角考察學(xué)者們對于項目學(xué)習(xí)的研究，其表現(xiàn)趨勢為：從傳統(tǒng)線下項目學(xué)習(xí)的研究轉(zhuǎn)向混合式項目學(xué)習(xí)研究，項目化學(xué)習(xí)中深度學(xué)習(xí)問題得到研究者們越來越多的重視。例如，張文蘭等結(jié)合教學(xué)實踐提出了一種基于課程重構(gòu)理念的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境項目式學(xué)習(xí)模式，涵蓋項目設(shè)計、實施和評價三個核心環(huán)節(jié)[6]。上述研究表明，傳統(tǒng)項目學(xué)習(xí)逐漸發(fā)展為以線上線下相結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)為特征的研究，它在突破現(xiàn)實時空限制的同時，有利于線上和線下資源的整合以及教學(xué)的協(xié)同。在項目的實施過程中，所運用的知識、策略和方法并非割裂的，而是相互交織、相互聯(lián)系的。實施和探索項目的過程對于學(xué)習(xí)者來說是一個對信息進行深度加工的過程，通過協(xié)作探究完成知識和技能的構(gòu)建，可以有效鍛煉高階思維和培養(yǎng)高階能力。總之，作為教育和學(xué)習(xí)理念的未來發(fā)展趨勢，深度學(xué)習(xí)是項目式學(xué)習(xí)追求的重要目標(biāo)。

2 指向深度學(xué)習(xí)的混合式項目學(xué)習(xí)的設(shè)計模型

本研究結(jié)合黃榮懷等提出的混合式學(xué)習(xí)經(jīng)典設(shè)計框架[7]，以深度學(xué)習(xí)的三個領(lǐng)域六個維度能力培養(yǎng)為目標(biāo)，構(gòu)建包含前端分析、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)評價等要素的混合式項目學(xué)習(xí)模式，如圖2所示。

2.1 “三位一體”的前端分析

對學(xué)生特征、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境的分析是混合式項目學(xué)習(xí)設(shè)計的重要環(huán)節(jié)，它有助于深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)。研究者在課程教學(xué)前，應(yīng)該通過調(diào)查問卷等途徑獲取學(xué)生的起點能力、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)風(fēng)格、數(shù)字素養(yǎng)等基本情況，以此為依據(jù)選擇滿足學(xué)習(xí)需求的知識內(nèi)容，并創(chuàng)建探究性、情境化的學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的參與度和興趣，促進學(xué)習(xí)效果的提升。

2.2 明確的深度學(xué)習(xí)目標(biāo)

深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)不僅涵蓋認知領(lǐng)域?qū)诵闹R的深度掌握，還強調(diào)批判性思維的提升與問題解決能力的培養(yǎng)；在人際領(lǐng)域注重團隊協(xié)作與有效溝通；在個人領(lǐng)域體現(xiàn)自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)毅力的養(yǎng)成。但是，任何學(xué)習(xí)目標(biāo)都是淺層目標(biāo)和深層目標(biāo)的有機結(jié)合，因此需要對各層次目標(biāo)進行清晰描述與科學(xué)分級，以確保目標(biāo)的范圍與難度能夠合理設(shè)定、有效調(diào)控并適時調(diào)整。

2.3 線上線下融合的學(xué)習(xí)資源

線上和線下的各種學(xué)習(xí)資源應(yīng)該一體化設(shè)計和綜合利用，這樣可以實現(xiàn)資源之間的有機銜接和優(yōu)勢互補，為學(xué)習(xí)者帶來更豐富和多樣化的學(xué)習(xí)體驗，使學(xué)習(xí)者能夠在不同場景中掌握知識、參與互動和進行實踐。這種融合設(shè)計可以提高學(xué)習(xí)的靈活性和個性化程度，促進知識的深化和拓展，提高學(xué)習(xí)效果。

2.4 聚焦“遷移”的項目式學(xué)習(xí)活動

項目式學(xué)習(xí)要求學(xué)生主動參與小組合作學(xué)習(xí)、成果交流討論、反思總結(jié)等活動。在這些活動中，學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)知識的升華與提升，從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)。本研究將這些活動分為課前、課中、課后三個階段進行設(shè)計和實施，分別利用線上自主學(xué)習(xí)、線下深度研學(xué)、線上反思交流等方式，幫助學(xué)生在不同的場景和環(huán)境中建構(gòu)、應(yīng)用、拓展知識，從而實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

2.5 多元化的學(xué)習(xí)評價

為了實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)，混合式項目學(xué)習(xí)評價應(yīng)對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行全面評價，包括學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)表現(xiàn)。對于學(xué)習(xí)結(jié)果，主要采用終結(jié)性評價的方法，即在項目學(xué)習(xí)完成后，對學(xué)生的知識和技能進行評價。對于學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)表現(xiàn)，主要采用形成性評價的方法，即在項目學(xué)習(xí)中，對學(xué)生的團隊協(xié)作、有效溝通、問題解決、批判性思維等高階能力進行評價。這些評價方法不僅能夠反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，還能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)自主性。

本研究認為教學(xué)系統(tǒng)的最大潛能取決于目標(biāo)、資源、活動、評價這四個要素的一致性。其中，目標(biāo)是深度學(xué)習(xí)的方向和導(dǎo)向，決定了學(xué)習(xí)的層次和質(zhì)量，要求學(xué)生不僅掌握學(xué)科知識，還要發(fā)展能力和情感，實現(xiàn)高層次的認知、情感和意志的整合。資源是深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容和載體，提供了學(xué)習(xí)的素材和信息，要求整合多學(xué)科和多維度的知識，展示學(xué)科的大概念和復(fù)雜問題，與學(xué)生的生活經(jīng)驗和認知結(jié)構(gòu)相聯(lián)系。活動是深度學(xué)習(xí)的途徑和手段，促進了學(xué)習(xí)的過程和效果，要求組織多樣化和有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生進行協(xié)作、探究、整合、反思等高階認知策略，實現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)化和重構(gòu)。評價是深度學(xué)習(xí)的監(jiān)控和反饋，影響了學(xué)習(xí)的動力和質(zhì)量，要求明確和公開深度學(xué)習(xí)的評價標(biāo)準(zhǔn)，采用多元化和形成性的評價方法，激勵學(xué)生參與自我和同伴的評價，實現(xiàn)“目標(biāo)引領(lǐng)學(xué)習(xí)，評價推動學(xué)習(xí)”的正向循環(huán)。

3 結(jié)束語

本研究以深度學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，從認知、人際和個人領(lǐng)域三個維度出發(fā)，結(jié)合課前、課中和課后三個環(huán)節(jié)，構(gòu)建了一種混合式項目學(xué)習(xí)模式。該模式旨在幫助學(xué)生掌握核心學(xué)科知識，通過項目式學(xué)習(xí)促進知識的內(nèi)化與反思，實現(xiàn)知識的遷移與創(chuàng)新，增強學(xué)習(xí)的實踐性與互動性。盡管本研究尚處于探索階段，但未來將通過教學(xué)實踐的持續(xù)調(diào)整與優(yōu)化，進一步拓展該教學(xué)模式的應(yīng)用范圍與有效性，為教育教學(xué)改革提供有力支持。

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