課內(nèi)外一體視域下創(chuàng)造性閱讀者的培養(yǎng)

整本書閱讀以其完整性、連貫性和深度性，成為培養(yǎng)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)造性思維的重要途徑。然而當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中普遍存在課內(nèi)外閱讀割裂、指導(dǎo)方式不科學(xué)、思維培育不足等問題。構(gòu)建課內(nèi)外一體化的閱讀體系，既是培養(yǎng)深度思考能力的必要舉措，也是落實(shí)劉道玉先生培養(yǎng)“善于質(zhì)疑、開啟智慧創(chuàng)造性學(xué)習(xí)者”理念的有效路徑。

資源整合：構(gòu)建“點(diǎn)線面”貫通的閱讀認(rèn)知體系

傳統(tǒng)整本書閱讀往往割裂課內(nèi)外資源，忽視教材選篇與整本書的互文關(guān)系。建構(gòu)“內(nèi)部學(xué)習(xí)資源”（整本書）與“外部學(xué)習(xí)資源”（教材選篇、關(guān)聯(lián)文本）的有機(jī)鏈接，形成系統(tǒng)的閱讀認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，是培養(yǎng)創(chuàng)造性閱讀者的關(guān)鍵支點(diǎn)。

“SSR模式”下的閱讀進(jìn)階路徑。劉道玉先生的SSR創(chuàng)造教學(xué)模式包含獨(dú)立學(xué)習(xí)（Studyindependently）、課堂研討（Seminar）、專題研究（Research）三階段，形成“自學(xué)一討論一研究”的螺旋式提升機(jī)制。在“SSR模式”下的閱讀，教師可以以文本主題及其意義為導(dǎo)向，從互補(bǔ)性融合視角切入，提出高階思維問題，及時(shí)補(bǔ)充課外閱讀材料，從“課內(nèi)一篇”走向“課外一本”，深化學(xué)生對(duì)語篇主題內(nèi)涵的理解，進(jìn)而形成對(duì)主題較為全面的理解，逐步達(dá)成對(duì)主題意義的深度探究。如教材中的名著選篇《范進(jìn)中舉》《智取生辰綱》等，與原著存在深度互文關(guān)系，通過精讀選篇建立閱讀期待，繼而引導(dǎo)整本書閱讀，再輻射至同類型作品，就可形成“點(diǎn)一線一面”的認(rèn)知建構(gòu)。

閱讀層級(jí)的范式轉(zhuǎn)換。“SSR模式”強(qiáng)調(diào)思維層級(jí)的遞進(jìn)：從單篇的微觀解讀到整本書的中觀把握，最終實(shí)現(xiàn)類別的宏觀認(rèn)知。這種轉(zhuǎn)換需要教師建立結(jié)構(gòu)化引導(dǎo)策略：通過主題關(guān)聯(lián)構(gòu)建閱讀網(wǎng)絡(luò)，借助比較閱讀強(qiáng)化認(rèn)知遷移，運(yùn)用批判性閱讀培育獨(dú)立判斷。如學(xué)生在閱讀《簡(jiǎn)·愛》后，可關(guān)聯(lián)《契訶夫短篇小說選》等同類作品，引導(dǎo)他們關(guān)注敘事視角、文化母題等共性特征，形成外國小說閱讀的方法論體系。這樣做好“這一本”與“這一類”的有效銜接，在深入理解“這一本碎片的‘點(diǎn)'”的基礎(chǔ)上，走向“這一類書”系統(tǒng)化的“面”上，運(yùn)用向同主題的名著名篇延伸、向同類文章擴(kuò)展或向相關(guān)的內(nèi)容延伸、向整個(gè)作品延伸等課外閱讀與教材的整合路徑，可以有效構(gòu)筑課內(nèi)外一體化教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生更高效閱讀整本書。

支架搭建：創(chuàng)設(shè)“質(zhì)疑鏈”驅(qū)動(dòng)的思維顯化策略

整本書閱讀的深層困境在于思維過程的內(nèi)隱性。搭建適切的學(xué)習(xí)支架，將內(nèi)在認(rèn)知轉(zhuǎn)化為顯性成果，是維持閱讀動(dòng)力、提升思維品質(zhì)的核心策略。

情境支架激活質(zhì)疑潛能。加涅的學(xué)習(xí)遷移理論強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境對(duì)能力培養(yǎng)的關(guān)鍵作用。創(chuàng)設(shè)生活化情境，將閱讀任務(wù)轉(zhuǎn)化為問題解決活動(dòng)，能有效激發(fā)探究欲望。如《西游記》是很好地激發(fā)善于質(zhì)疑潛能的閱讀抓手。學(xué)生在讀這本書時(shí)，其實(shí)已經(jīng)產(chǎn)生了一些疑問。

這時(shí)教師可以圍繞學(xué)生感興趣的“孫悟空明明能一個(gè)筋斗翻到西天，為什么還要跟著唐僧一步步走？（思考點(diǎn)：個(gè)人能力與團(tuán)隊(duì)協(xié)作的關(guān)系／取經(jīng)過程的意義）”“為什么孫悟空成佛后不再需要金箍棒，而當(dāng)年大鬧天宮時(shí)卻離不開它？（思考點(diǎn)：武力與智慧的關(guān)系／不同成長(zhǎng)階段的需求變化）”等任務(wù)鏈，通過“角色扮演”“模擬辯論”“情境寫作”等不同的情境創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生在回讀原著的過程中，積極開動(dòng)腦筋，篩選、分析、歸納、提煉，經(jīng)過這樣的思維過程，最終得出不同的答案，實(shí)現(xiàn)思維的進(jìn)階，幫助學(xué)生在整本書閱讀過程中成長(zhǎng)為一個(gè)愛思考、會(huì)質(zhì)疑、善解疑的讀者。

項(xiàng)目支架開啟智慧之門。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（PBL）可以通過真實(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)深度閱讀。如在《海底兩萬里》讀前激趣課中，筆者設(shè)計(jì)了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)任務(wù)一—我是小小薦書員。

1.學(xué)習(xí)項(xiàng)目—你是一位“薦書員”，準(zhǔn)備向其他同學(xué)推薦名著《海底兩萬里》，請(qǐng)你給出充分的推薦理由。

2.學(xué)習(xí)方式—先組建“學(xué)習(xí)共同體”，然后通過“快速閱讀法”、圈點(diǎn)勾畫等閱讀方法，閱讀自己感興趣的章節(jié)，組內(nèi)交流，最后全班分享發(fā)現(xiàn)。

3.教師示范一教師示范如何做薦書員，給出推薦理由，引導(dǎo)學(xué)生大膽上臺(tái)，自信表達(dá)。

4.全班分享—第一次在小組內(nèi)進(jìn)行分享，第二次由小組推薦代表上臺(tái)介紹。

5.視頻介紹一了解作者，視頻介紹，突出本書“科學(xué)與幻想的有機(jī)結(jié)合”特點(diǎn)。展示諸多科學(xué)發(fā)明來源于凡爾納的《海底兩萬里》（課件展示），再次激發(fā)學(xué)生閱讀興趣。

6.回歸閱讀主題——用凡爾納的博覽群書事例，引導(dǎo)學(xué)生多讀書，讀好書。

“小小薦書員”學(xué)習(xí)項(xiàng)目變“提出問題”為“提供話題”，使學(xué)生進(jìn)行“卷入式學(xué)習(xí)”，提高參與度，培養(yǎng)學(xué)生的探究精神。同時(shí)，學(xué)生的溝通智慧、表達(dá)智慧也在這些項(xiàng)目式任務(wù)的完成過程中得以培養(yǎng)。

生態(tài)重構(gòu)：形成“自生長(zhǎng)”式的閱讀進(jìn)階機(jī)制

在教讀、自讀、課外閱讀“三位一體”閱讀教學(xué)體系中，教讀是基礎(chǔ)，自讀與課外閱讀才是提升學(xué)生閱讀能力的關(guān)鍵。課外延伸閱讀是課內(nèi)外閱讀結(jié)合的重要組成部分，它不僅能夠拓寬學(xué)生的知識(shí)視野，還能豐富其閱讀體驗(yàn)，促進(jìn)其全面發(fā)展。課外延伸閱讀與主體體驗(yàn)的深度融合，最終指向閱讀自動(dòng)化的形成。這需要突破功利性閱讀窠臼，建立“自在一自發(fā)一自覺”的進(jìn)階機(jī)制。

自在閱讀：習(xí)慣養(yǎng)成的生態(tài)構(gòu)建。在整本書閱讀的過程中，不能讓學(xué)生感到閱讀是“學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)”或“任務(wù)”，而是要讓學(xué)生把閱讀當(dāng)作生命需求。沒有發(fā)現(xiàn)和趣味，沒有形成經(jīng)驗(yàn)，閱讀也就不可能成為習(xí)慣。所以，除了“讀前激趣課、讀中推進(jìn)課、讀后展示課”的整本書閱讀指導(dǎo)外，教師還要有“讓學(xué)生自在地讀”的意識(shí)和行動(dòng)，“想讀什么就讀什么”“想怎么讀就怎么讀”。在自由選擇的狀態(tài)下，學(xué)生可以憑自己的審美經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)“這本書有趣”，發(fā)現(xiàn)這個(gè)故事來自生活，認(rèn)為“這本書有吸引力”，陶醉于其語言表達(dá)的魅力。這是他們自選的書，會(huì)特別珍惜；他們會(huì)憑這本書找到志趣相投的朋友，以后將會(huì)有更多這方面的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)學(xué)生經(jīng)歷了“苦讀一樂讀一趣讀一習(xí)慣性讀”的完整過程，讀整本書也就不再是一種“負(fù)擔(dān)”，從而進(jìn)階為劉道玉先生所說的“酷愛讀書”。

自發(fā)思考：思維進(jìn)階的路徑突破。思考是智力的核心，是創(chuàng)造力的源泉，也是教育的目的之一。整本書閱讀，不只是看一看，了解大概，而是要“打開腦”“開心”來閱讀的。如《西游記》主旨探究可分解為“取經(jīng)目的”“團(tuán)隊(duì)關(guān)系”“磨難隱喻”等子問題，通過持續(xù)追問，實(shí)現(xiàn)從情節(jié)記憶到文化闡釋的躍升。建立“閱讀日志一思維導(dǎo)圖一批判隨筆”的成果體系，使思維過程可追、可優(yōu)化。在整本書閱讀過程中，終極目標(biāo)是讓學(xué)生“自發(fā)地讀”，也就是把整本書閱讀與積極思考結(jié)合起來，貫徹“無思考，不讀書”理念，從而引導(dǎo)學(xué)生不斷進(jìn)階：從“讀不完”到“讀整本”，獲得對(duì)整體的感知；從“了解”到“理解”深化解讀與體悟；從“作者筆下的小說”到“我眼中的名著”，從中習(xí)得人生智慧。

整本書閱讀的本質(zhì)是思維革命。通過課內(nèi)外資源整合搭建認(rèn)知階梯，借助學(xué)習(xí)支架顯化思維過程，最終培育具有獨(dú)立判斷力的創(chuàng)造性閱讀者。這種教育實(shí)踐不僅傳承了劉道玉先生的創(chuàng)造教育思想，更在數(shù)字時(shí)代重構(gòu)了閱讀教育的價(jià)值維度一—讓經(jīng)典閱讀成為滋養(yǎng)創(chuàng)新精神的源頭活水，使文本解讀轉(zhuǎn)化為智慧生長(zhǎng)的生命歷程。

責(zé)任編輯／李慕絢