支架式教學(xué)在整本書中的應(yīng)用

葉圣陶先生早在20世紀(jì)40年代主編的《論中學(xué)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂》中提到：“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐。”但一直以來并沒有引起語(yǔ)文教育界的關(guān)注，直到教育改革后，整本書閱讀才成為語(yǔ)文教育界的研究熱點(diǎn)。整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群貫穿于語(yǔ)文必修、選修、選擇性必修三類課程中，對(duì)養(yǎng)成終身閱讀的習(xí)慣具有重要意義。然而，當(dāng)前整本書閱讀教學(xué)存在諸多問題，如何在有限的課堂教學(xué)時(shí)間中提高整本書閱讀教學(xué)的質(zhì)量成為當(dāng)前語(yǔ)文教育的一大難題。“支架式教學(xué)”源于蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，本文試圖把它運(yùn)用到閱讀教學(xué)中，以期達(dá)到改善閱讀教學(xué)的目的。

一、閱讀教學(xué)中存在的問題

目前學(xué)生的閱讀方式主要有兩種：碎片化閱讀和單篇閱讀。碎片化閱讀使學(xué)生可以隨時(shí)隨地在手機(jī)等電子產(chǎn)品上看自己喜歡的文章，大大節(jié)省了學(xué)生的時(shí)間，提高了學(xué)習(xí)效率，但是碎片化閱讀由于前后內(nèi)容不銜接、連續(xù)性不強(qiáng)，難以帶領(lǐng)學(xué)生深入鉆研文本，不利于促進(jìn)學(xué)生思維提升。單篇閱讀是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主要形式，單篇閱讀強(qiáng)調(diào)對(duì)某一篇文章進(jìn)行深入挖掘，教授學(xué)生閱讀分析文章的方法，閱讀方法的學(xué)習(xí)可以延伸到整本書閱讀中。因此單篇閱讀教學(xué)和整本書閱讀教學(xué)并不是兩個(gè)相互矛盾的命題，兩者之間相輔相成。但是單篇閱讀由于篇幅的關(guān)系，學(xué)生的閱讀視野受限于某一篇文章，窄化了學(xué)生閱讀的寬度，不利于學(xué)習(xí)的拓展延伸。整本書閱讀，主要在一個(gè)“整”字，強(qiáng)調(diào)學(xué)生要獨(dú)立自主、完整地閱讀一本書，以學(xué)生的閱讀為教學(xué)的主體，教學(xué)設(shè)計(jì)的范圍更廣，思考問題更加深人，教學(xué)活動(dòng)更加豐富多樣，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

對(duì)于學(xué)生而言，整本書閱讀，尤其是閱讀枯燥的學(xué)術(shù)類著作，是一個(gè)漫長(zhǎng)的過程。在此期間，學(xué)生可能出現(xiàn)興趣不高、難以堅(jiān)持、參與度低等情況。而教師方面，深受功利主義和應(yīng)試教育影響，秉持唯分?jǐn)?shù)論，將學(xué)生個(gè)性化的閱讀感受弱化為千篇一律的閱讀體驗(yàn)。但學(xué)生作為不同的學(xué)習(xí)主體，本應(yīng)該有著自己獨(dú)特的閱讀心得，這些都是整本書閱讀在實(shí)際教學(xué)中急需解決的難題。

二、支架式教學(xué)的基礎(chǔ)理論

支架式教學(xué)這一理念源自建構(gòu)主義教育理論，其中對(duì)支架式教學(xué)影響最大的是瑞士?jī)和睦韺W(xué)家皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。“支架”和建筑工地上使用的“腳手架”差不多，是為了幫助工人更高效、更便捷地完成工作，而不是代替工人工作。這種類比形象地描繪了教學(xué)中教師與學(xué)生的互動(dòng)關(guān)系。

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出，學(xué)生實(shí)際上處于兩種發(fā)展階段：一是當(dāng)前的能力水平，二是通過教師及其他學(xué)習(xí)伙伴的指導(dǎo)即將達(dá)到的新高度。教師的任務(wù)是在這兩者間構(gòu)建橋梁，助力學(xué)生實(shí)現(xiàn)潛在能力的增長(zhǎng)。支架式教學(xué)的關(guān)鍵就是教學(xué)必須始終保持在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”中。在實(shí)際的教學(xué)過程中，并非所有時(shí)刻都需要教師持續(xù)地提供學(xué)習(xí)輔助，當(dāng)學(xué)生真正掌握所學(xué)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)后，教師的角色應(yīng)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者而非主導(dǎo)者。

支架式教學(xué)觀主張發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的引導(dǎo)作用，凸顯學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，強(qiáng)調(diào)要在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)和協(xié)作探究的能力。目前，國(guó)內(nèi)外有關(guān)支架式教學(xué)的理論研究已經(jīng)比較完善，并且其成果廣泛應(yīng)用于化學(xué)、英語(yǔ)、數(shù)學(xué)等學(xué)科教學(xué)。

三、支架式教學(xué)在《鄉(xiāng)土中國(guó)》教學(xué)中的應(yīng)用

在開展整本書教學(xué)活動(dòng)之前，教師首先要了解學(xué)生，確定學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平，這是教師課前備課的首要工作。《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書閱讀活動(dòng)是在統(tǒng)編版高中教材語(yǔ)文必修上冊(cè)的第五單元，第四單元的主題是“家鄉(xiāng)文化生活”，現(xiàn)在大部分學(xué)生跟隨父母在城市定居生活，對(duì)農(nóng)村的民風(fēng)民俗知之甚少。學(xué)生在第四單元中初步學(xué)習(xí)了訪談、調(diào)查和查閱文獻(xiàn)等學(xué)術(shù)研究方式，對(duì)家鄉(xiāng)的人和事有了一定的了解，這為《鄉(xiāng)土中國(guó)》的學(xué)習(xí)打下了基礎(chǔ)。學(xué)生在初中階段閱讀過很多小說，如《水滸傳》《西游記》《駱駝祥子》等長(zhǎng)篇小說，大部分學(xué)生對(duì)小說的學(xué)習(xí)方法是很熟悉的。但是高一的學(xué)生沒有閱讀過學(xué)術(shù)類著作，對(duì)這類學(xué)術(shù)著作還存在畏難心理。教師在課堂上要?jiǎng)?chuàng)造輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍，可以和學(xué)生講一些家庭趣事或?qū)W生所熟悉的農(nóng)村風(fēng)俗，消除學(xué)生的畏難心理，拉近學(xué)生和《鄉(xiāng)土中國(guó)》的距離，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。教師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)可以魯迅的《社戲》為切入點(diǎn)，帶領(lǐng)同學(xué)們回憶初中時(shí)所學(xué)《社戲》中描寫的是哪個(gè)地方的民俗活動(dòng)，或者可以播放一段社戲的演出視頻，引導(dǎo)同學(xué)們說說自己家鄉(xiāng)有哪些民俗活動(dòng)，鼓勵(lì)有才藝的同學(xué)上臺(tái)表演。

《鄉(xiāng)土中國(guó)》是著名社會(huì)學(xué)家費(fèi)孝通先生于20世紀(jì)40年代所寫成的一部研究鄉(xiāng)村社會(huì)的學(xué)術(shù)著作，全書分為14章，各章之間看似互不相干，實(shí)則關(guān)系緊密。雖然全書篇幅不長(zhǎng)，但是該書特別重視對(duì)概念的運(yùn)用，各種學(xué)術(shù)概念相互聯(lián)系，對(duì)概念的理解和把握可能是學(xué)生閱讀的最大障礙。因此，教師要特別注意對(duì)概念的梳理。在明了學(xué)生的基本情況后，教師就要確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。

作者將《鄉(xiāng)土中國(guó)》一書的整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為四項(xiàng)核心內(nèi)容：第一，通過深人閱讀該書，學(xué)生能全面掌握中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)的特有屬性，深化對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)文化與結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)，深入探討中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)的文化內(nèi)涵及其歷史局限性。第二，重點(diǎn)理解書中的關(guān)鍵理論概念，包括“禮治秩序”“差序格局”“長(zhǎng)老權(quán)威”以及“無(wú)為政治”等，把握費(fèi)孝通教授的學(xué)術(shù)見解。第三，學(xué)生應(yīng)學(xué)會(huì)分析各章節(jié)間的關(guān)聯(lián)，掌握作者構(gòu)建文章邏輯的過程，從而建立起對(duì)本書知識(shí)架構(gòu)的整體理解。第四，除了深入研究《鄉(xiāng)土中國(guó)》，還需閱讀費(fèi)孝通的其他社會(huì)學(xué)著作及相關(guān)文獻(xiàn)，以拓寬視野，深化對(duì)社會(huì)學(xué)理論的綜合理解。

（二）提供支架

教師要為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，將龐大的閱讀任務(wù)拆分成學(xué)生“伸伸手”就能達(dá)到的一個(gè)個(gè)小目標(biāo)，以此實(shí)現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生的逐步引導(dǎo)。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定整本書閱讀與研討學(xué)習(xí)任務(wù)群要在一學(xué)年中完成兩本著作的學(xué)習(xí)，共有18個(gè)課時(shí)，平均每本書是9個(gè)課時(shí)。9個(gè)課時(shí)共有400多分鐘，該學(xué)段的學(xué)生每分鐘大約可以讀600＼～700字，每天抽出20分鐘來讀書，可以閱讀12000字左右，對(duì)應(yīng)《鄉(xiāng)土中國(guó)》中大約就是2＼～3章，一個(gè)星期左右就可以讀完整本書。如果教師擔(dān)心學(xué)生課外讀書的質(zhì)量，也可以在每節(jié)課中留有20分鐘讀書的時(shí)間，讀完相應(yīng)的章節(jié)后，教師再進(jìn)行講解，也可以集中閱讀完整本書后再統(tǒng)一分享交流。學(xué)生在閱讀學(xué)術(shù)類書籍時(shí)，起初滿懷信心，然而隨著閱讀深入，各種難以理解的概念不斷涌現(xiàn)，致使學(xué)生閱讀興趣逐漸消磨殆盡。所以，教師要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，制定一個(gè)切實(shí)可行的計(jì)劃表，把整本書拆解為若干部分，每天只閱讀其中的一部分，有什么不懂的可以問老師或者和同學(xué)交流。在整本書閱讀教學(xué)中，常用的支架類型有“提問設(shè)疑支架”“知人論世支架”“對(duì)比分析支架”和“思維導(dǎo)圖分析支架”。

第一種是提問設(shè)疑支架。教師提問、學(xué)生回答是教學(xué)中最常用的一種教學(xué)方式，它能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的求知欲和探索欲，讓學(xué)生在閱讀的過程中思考問題，提高閱讀的效率。提問設(shè)疑支架適用于初次閱讀文本的學(xué)生，可以加深學(xué)生對(duì)文本的理解。例如《鄉(xiāng)土中國(guó)》這本書中多次運(yùn)用了對(duì)比論證的手法，如“鄉(xiāng)土社會(huì)”和“現(xiàn)代社會(huì)”，聯(lián)系文章內(nèi)容試著解釋“鄉(xiāng)土社會(huì)”和“現(xiàn)代社會(huì)”的不同之處，并找出其他的對(duì)比性概念。教師要設(shè)計(jì)一些有意義的問題，這些問題需要學(xué)生讀完整本書并深入思考才能解決。避免設(shè)計(jì)一些死記硬背、毫無(wú)意義的問題。第二種是知人論世支架。每本書都有自己獨(dú)特的創(chuàng)作背景，要想將一本書讀懂讀透，就必須了解作者及其創(chuàng)作背景。雖然現(xiàn)在手機(jī)網(wǎng)絡(luò)發(fā)達(dá)，但是互聯(lián)網(wǎng)上的信息泥沙俱下，學(xué)生們不會(huì)篩選，教師可以在課前將《鄉(xiāng)土中國(guó)》的創(chuàng)作背景及作者介紹發(fā)給學(xué)生，學(xué)生提前預(yù)習(xí)，這樣才能取得事半功倍的效果。第三種是對(duì)比分析支架。學(xué)生通讀全書后，能夠把握文章大意，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)同一作者或者同一類型的書進(jìn)行比較分析。對(duì)比分析支架式教學(xué)不僅可以加深學(xué)生對(duì)全書的理解，還可以擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量。費(fèi)孝通的著作《鄉(xiāng)土中國(guó)》與《生育制度》，被學(xué)界認(rèn)為是對(duì)中國(guó)農(nóng)村傳統(tǒng)文化與社會(huì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行研究的代表性著作，教師可引導(dǎo)學(xué)生將在《鄉(xiāng)土中國(guó)》中積累的社會(huì)學(xué)知識(shí)和學(xué)術(shù)著作閱讀方法，應(yīng)用到《生育制度》的閱讀中，促進(jìn)知識(shí)的遷移。第四種是思維導(dǎo)圖分析支架。英國(guó)著名的“記憶力之父”東尼·博贊在20世紀(jì)40年代發(fā)明了思維導(dǎo)圖，這一發(fā)明對(duì)后世的教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。思維導(dǎo)圖可以將抽象的邏輯知識(shí)清晰直觀地展現(xiàn)出來，使復(fù)雜的教學(xué)內(nèi)容更容易被學(xué)生吸收。在閱讀教學(xué)中，為了能夠把思維導(dǎo)圖的作用發(fā)揮到最大，教師要根據(jù)書籍的特點(diǎn)，從不同的層次、角度來繪制思維導(dǎo)圖。如在學(xué)生閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》時(shí)，如果不能厘清“熟悉社會(huì)”“血緣社會(huì)”等這些繁雜的核心概念，那么閱讀該書是很困難的。教師可以通過繪制思維導(dǎo)圖的方式來幫助學(xué)生厘清概念，將該書的核心概念歸納為兩部分，一部分是體現(xiàn)鄉(xiāng)土社會(huì)特征的概念，比如“差序格局”“禮治社會(huì)”“事業(yè)社群”等，另一部分的核心概念與鄉(xiāng)土社會(huì)特征概念構(gòu)成對(duì)應(yīng)關(guān)系，如“團(tuán)體格局”“法治社會(huì)”“社會(huì)變遷”等。也可以根據(jù)這些核心概念設(shè)置一些下位概念，比如“禮治社會(huì)”下面可以設(shè)置“無(wú)為政治”“長(zhǎng)老權(quán)利”等。

（三）進(jìn)入情境

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，做好學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、引導(dǎo)和組織，注重學(xué)習(xí)的效果。在整本書閱讀教學(xué)中，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)豐富多樣的、和學(xué)生生活緊密聯(lián)系的真實(shí)學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，打破學(xué)生閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》的障礙。

筆者設(shè)計(jì)了兩種情境導(dǎo)入法。第一種，在《鄉(xiāng)土中國(guó)》的第一章教學(xué)中，作者寫道：“我初次出國(guó)時(shí)我的奶媽偷偷地把一包用紅紙裹著的東西，塞在我箱子底下。后來，她又避了人和我說，假如水土不服，老是想家時(shí)，可以把紅紙包裹的東西煮一點(diǎn)湯吃。這是一包灶土。”2費(fèi)孝通先生是從自己的親身體驗(yàn)出發(fā)，說明在一些地區(qū)，民間仍有以“土”為醫(yī)的風(fēng)俗。雖然我們現(xiàn)在住在高樓里，看起來遠(yuǎn)離了土地，但我們對(duì)土地的感情卻是永遠(yuǎn)不會(huì)變的，不知你是否看到過家里的老人在塑料瓶和泡沫箱里種植蔬菜，這就說明了土地對(duì)我們的影響是無(wú)處不在的。引導(dǎo)同學(xué)們結(jié)合文章的內(nèi)容，分析“人土為安”“王生土長(zhǎng)”這些成語(yǔ)的含義，并思考生活中還有哪些關(guān)于土的習(xí)俗，或者哪些文學(xué)作品中還有土的身影，打通學(xué)生新舊知識(shí)之間的壁壘，學(xué)生會(huì)有一種恍然大悟的閱讀成就感。第二種，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過觀看電影《秋菊打官司》進(jìn)入學(xué)習(xí)情境。秋菊丈夫和村長(zhǎng)發(fā)生口角，被村長(zhǎng)踢傷，秋菊為了給丈夫“討說法”，從鄉(xiāng)公安一直告到市公安。請(qǐng)學(xué)生根據(jù)《鄉(xiāng)土中國(guó)》這本書來分析電影情節(jié)的設(shè)定是否合理，并說明理由。

（四）合作探究

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群以自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的根本途徑。”[3合作探究式學(xué)習(xí)也可以充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主人翁意識(shí)。教師要充分尊重學(xué)生的意愿，讓學(xué)生自愿組成學(xué)習(xí)小組。教師布置一些需要團(tuán)隊(duì)協(xié)作解決的問題，增強(qiáng)小組的凝聚力。在小組合作學(xué)習(xí)這一環(huán)節(jié)，筆者設(shè)計(jì)了以下三個(gè)任務(wù)，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣愛好任選其一，研究成果形式不限。一是教師讓每個(gè)小組繪制《鄉(xiāng)土中國(guó)》中核心概念的思維導(dǎo)圖；二是談?wù)劇多l(xiāng)土中國(guó)》這本書對(duì)我們認(rèn)識(shí)當(dāng)今中國(guó)社會(huì)的意義；三是羅列文章的對(duì)比概念，并解釋這些概念的內(nèi)涵。

（五）閱讀效果評(píng)價(jià)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》強(qiáng)調(diào)：“語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的根本目的在于全面提高學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。”3因此，閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)的設(shè)定要考慮到是否能促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。筆者將《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書閱讀評(píng)價(jià)分為三個(gè)部分，分別為準(zhǔn)備性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)，這三種評(píng)價(jià)貫穿整本書閱讀全過程。在閱讀前，教師可以使用準(zhǔn)備性評(píng)價(jià)，采用問卷調(diào)查或者訪談的方式來了解學(xué)生是否閱讀過整本書、讀過哪些書等，從而確定學(xué)生當(dāng)前的閱讀水平，以便制定適合每位學(xué)生的閱讀計(jì)劃。在閱讀中，教帥可以使用形成性評(píng)價(jià)，制定評(píng)價(jià)量表，評(píng)價(jià)量表要清晰地表明學(xué)生在閱讀的每個(gè)階段中所要達(dá)到的目標(biāo)，學(xué)生可以根據(jù)評(píng)價(jià)量表隨時(shí)調(diào)整自己的閱讀進(jìn)度或方法，以便達(dá)到更好的閱讀效果。在閱讀完成后，教師可以使用總結(jié)性評(píng)價(jià)，給每位學(xué)生提出閱讀的建議。鼓勵(lì)學(xué)生之間互評(píng)、學(xué)生自評(píng)以及家長(zhǎng)評(píng)價(jià)等，使多元主體參與到評(píng)價(jià)過程中。

四、結(jié)語(yǔ)

整本書閱讀是對(duì)語(yǔ)文課程的補(bǔ)充和延伸，開闊了學(xué)生的閱讀視野，是促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展的必要途徑。支架式教學(xué)可以充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，幫助學(xué)生解決閱讀難題，提高學(xué)生的閱讀能力。因此，教師要改變傳統(tǒng)的授課方式，通過運(yùn)用支架式教學(xué)來提高整本書閱讀教學(xué)的質(zhì)量。

作者簡(jiǎn)介：龔芮（1998一），女，漢族，江蘇邳州人，碩士研究生在讀，研究方向?yàn)閷W(xué)科教學(xué)（語(yǔ)文）。

注釋：

[1]董菊初.葉圣陶語(yǔ)文教育思想概論M].北京：開明出版社，1998.

[2]費(fèi)孝通.鄉(xiāng)土中國(guó)[M].南京：譯林出版社，2020

[3]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂[M.北京：人民教育出版社，2020.