基于本科階段“病理生理學(xué)”課程“探研協(xié)同”式討論課堂的構(gòu)建與應(yīng)用

摘 要：中山大學(xué)醫(yī)學(xué)院病理生理學(xué)教研室以培養(yǎng)符合時代發(fā)展的醫(yī)學(xué)崗位勝任力為導(dǎo)向，持續(xù)推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育改革的創(chuàng)新式發(fā)展，以醫(yī)學(xué)教育初級階段——“病理生理學(xué)”課程體系改革為切入點(diǎn)進(jìn)行了深入的探索與實(shí)踐。本文通過分析當(dāng)前醫(yī)學(xué)課程教學(xué)模式存在的部分與時代發(fā)展不契合的問題為起始點(diǎn)，從師資團(tuán)隊、課堂模式、考核形式等多方面入手，全面建設(shè)特色鮮明的、符合新醫(yī)科教學(xué)理念的“病理生理學(xué)”課程，并以聯(lián)合PBL、CBL、TBL、Seminar教學(xué)模式開展的“探研協(xié)同”課堂——臨床病例討論課為例展開闡述，對醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)階段課程的改革提供了有重要意義的參考方向。

關(guān)鍵詞：教育改革；病理生理學(xué)；探研協(xié)同；勝任力

Abstract：The Pathophysiology Teaching and Research Department of the School of Medicine of Sun Yatsen University，guided by the cultivation of medical post competence in line with the development of The Times，continues to promote the innovative development of medical education reform，and has carried out indepth exploration and practice from the primary stage of medical educationpathophysiology curriculum system reform.By analyzing the incompatibility between the current teaching mode of medical courses and the development of The Times，this paper starts from the aspects of teacher team，classroom mode，assessment form，etc.，and comprehensively builds a \"pathophysiology\" course with distinctive characteristics that conforms to the teaching concept of \"new medical science\".Taking the \"research and research cooperation\" classcaseclinical case discussion class jointly carried out by the teaching mode of PBLCBLTBLSeminar as an example，it provides an important reference direction for the reform of the basic medical course.

Keywords：Educational reform；Pathophysiology；Research collaboration；competency

在“健康中國2030”規(guī)劃綱要的引領(lǐng)下，我國正全面推進(jìn)健康中國建設(shè)，將人民健康放在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。新醫(yī)科建設(shè)也響應(yīng)時代發(fā)展需求而被提出，目的是通過優(yōu)化醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)體系，為健康中國建設(shè)提供有力的醫(yī)學(xué)人才支撐。持續(xù)推動新醫(yī)科教學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展，離不開眾多高校醫(yī)學(xué)院甚至是大學(xué)附屬醫(yī)院的共同參與，培養(yǎng)符合時代發(fā)展需求、勝任醫(yī)學(xué)崗位的人才需要從醫(yī)學(xué)教育各個階段進(jìn)行深化改革。而醫(yī)學(xué)教育初級階段正是學(xué)生處于專業(yè)認(rèn)知和技能形成的關(guān)鍵時期，在此階段若能幫助學(xué)生更早地接觸和理解現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的發(fā)展趨勢，樹立跨學(xué)科知識運(yùn)用的思維方式，能讓學(xué)生的職業(yè)學(xué)習(xí)能力和崗位勝任能力奠定更厚實(shí)的基礎(chǔ)。病理生理學(xué)作為醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)階段的“橋梁學(xué)科”，他與醫(yī)學(xué)生本科階段所學(xué)的多門科目有著極強(qiáng)的聯(lián)系，是醫(yī)學(xué)教育中突破傳統(tǒng)學(xué)科割裂式教學(xué)模式很好的切入點(diǎn)。

1 當(dāng)今醫(yī)學(xué)本科階段課程存在的現(xiàn)象

1.1 教學(xué)模式普遍以傳統(tǒng)面授式教學(xué)為主

臨床醫(yī)學(xué)所學(xué)習(xí)的專業(yè)知識內(nèi)容多，國內(nèi)教學(xué)設(shè)計主要還是以教師進(jìn)行傳統(tǒng)式教育為主，教師對學(xué)生的知識學(xué)習(xí)效果需要到期中或期末考核時通過對所學(xué)知識進(jìn)行統(tǒng)一檢驗(yàn)才能得知，缺乏在學(xué)期中間進(jìn)行一個形成性評價的過程。盡管國內(nèi)有許多高校將一些創(chuàng)新教學(xué)模式融入課堂，但是也沒能產(chǎn)生很好的示范和推廣效應(yīng)。因此，創(chuàng)新教學(xué)模式要在醫(yī)學(xué)課程中得到應(yīng)用，不僅要找到一個合適的運(yùn)用方法，還要找到與傳統(tǒng)授課模式在學(xué)時設(shè)置上的一個平衡點(diǎn)，如能構(gòu)建一個合理有效的課程體系，影響力和推廣力會進(jìn)一步增強(qiáng)。

1.2 課程教學(xué)內(nèi)容偏基礎(chǔ)，缺乏臨床轉(zhuǎn)化思維的引導(dǎo)

現(xiàn)階段醫(yī)學(xué)本科課程都是以復(fù)雜的分子機(jī)制、生理變化講解為主，缺乏臨床應(yīng)用的關(guān)聯(lián)性。臨床醫(yī)學(xué)生畢業(yè)后主要從事臨床醫(yī)生或相關(guān)科研工作，如果在基礎(chǔ)課程教學(xué)階段增強(qiáng)對學(xué)生臨床思維的鍛煉，不僅能增加學(xué)生對臨床問題的初步認(rèn)知，還能夠引導(dǎo)學(xué)生走出機(jī)械學(xué)習(xí)的乏味困境，順利過渡到知識運(yùn)用階段，這對以后臨床課程的學(xué)習(xí)甚至是以后臨床工作都有所幫助。針對這一方面的問題，課程設(shè)計中加入PBL（Problem Based Learning）、CBL（Case Based Learning）兩種教學(xué)模式能很好地連接基礎(chǔ)機(jī)制學(xué)習(xí)和臨床層面的應(yīng)用［12］。當(dāng)代醫(yī)學(xué)科技發(fā)展迅猛，學(xué)科交叉應(yīng)用已經(jīng)深入醫(yī)學(xué)科研及日常診療的各個領(lǐng)域，因此，醫(yī)學(xué)本科階段的教學(xué)不能拘泥于傳統(tǒng)式教育，要轉(zhuǎn)變成以培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)發(fā)展的人才為目的，逐步構(gòu)建以社會醫(yī)學(xué)應(yīng)用為導(dǎo)向的轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)課堂體系。例如，將臨床關(guān)聯(lián)問題、科研前沿進(jìn)展、學(xué)科交叉等問題帶入課堂，設(shè)計成案例討論提供學(xué)生課前或課后思考，要求以小組（TBL，Team Based Learning）為單位完成，既能在學(xué)期間對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行階段性考核，也能讓學(xué)生在完成作業(yè)過程中養(yǎng)成團(tuán)隊合作習(xí)慣，全面鍛煉臨床思維，培養(yǎng)學(xué)科交叉思維。

2 中山大學(xué)醫(yī)學(xué)院病理生理學(xué)教研室對課程設(shè)置的改革

2.1 根據(jù)師資學(xué)科優(yōu)勢，打造基礎(chǔ)與臨床緊密結(jié)合的教師團(tuán)隊

病理生理學(xué)涉及廣泛的細(xì)胞分子機(jī)制和器官系統(tǒng)機(jī)制，而從事基礎(chǔ)研究為背景的教師與臨床醫(yī)生擅長的領(lǐng)域也有所不同，因此，中山大學(xué)醫(yī)學(xué)院病理生理學(xué)教研室在組建師資團(tuán)隊時采取了以下措施：①對基礎(chǔ)師資和臨床師資進(jìn)行了將近等比例的遴選，“病理生理學(xué)”作為基礎(chǔ)過渡到臨床的“橋梁課程”，基礎(chǔ)與臨床的結(jié)合必不可少，基礎(chǔ)與臨床師資的等比例配備能為課程的教學(xué)目標(biāo)提供教學(xué)基礎(chǔ)。②基礎(chǔ)師資對分子機(jī)制理解與應(yīng)用更為深入，而臨床師資更擅長思考解決臨床問題，集體備課過程中針對課堂設(shè)計的科研前沿進(jìn)展問題、臨床關(guān)聯(lián)性問題可以由基礎(chǔ)師資、臨床師資分別提供，講解的思路也可以在備課過程中進(jìn)行優(yōu)勢互補(bǔ)。③在章節(jié)授課教師安排上，根據(jù)章節(jié)內(nèi)容方向進(jìn)行師資部署，涉及基本病理生理過程的內(nèi)容，如細(xì)胞信號轉(zhuǎn)導(dǎo)異常與疾病，則優(yōu)先配備基礎(chǔ)師資；涉及器官病理生理過程的內(nèi)容，如肺功能不全，則優(yōu)先配備臨床師資。④構(gòu)建多元化師資隊伍，邀請有不同學(xué)術(shù)背景、學(xué)科交叉背景的優(yōu)秀師資加入教學(xué)團(tuán)隊，在課堂上以一些實(shí)際案例引入教學(xué)，為學(xué)生提供更廣泛的知識面和更全面的學(xué)術(shù)視野。

2.2 重構(gòu)課程體系，平衡傳統(tǒng)與創(chuàng)新教學(xué)模式的課堂運(yùn)營體系

為改善傳統(tǒng)課堂教學(xué)存在的問題，醫(yī)學(xué)本科課程需要適當(dāng)調(diào)整課程模式，將教學(xué)目標(biāo)逐步轉(zhuǎn)化為以培養(yǎng)學(xué)生崗位勝任力為目的，構(gòu)建以學(xué)生成長為中心的課程體系。以中山大學(xué)醫(yī)學(xué)院病理生理學(xué)教研室為例：①設(shè)置小班討論課，將15%的學(xué)時調(diào)整為以研討班的方式開展教學(xué)，主要分為臨床病例討論課和病理生理科研前沿討論課。②縮小班級規(guī)模，提高教學(xué)效果，除安排小班討論課外，理論課授課班級規(guī)模也相應(yīng)縮小，提升學(xué)生在課堂中回答問題的概率。③融入多種創(chuàng)新式教學(xué)模式，理論課以PBL、CBL教學(xué)法結(jié)合理論講授。備課過程中，授課教師要在教案中設(shè)計好課前或課中的提問以及有關(guān)臨床問題、科研問題等小案例，通過問題與案例引入教學(xué)，讓學(xué)生對問題的思考可以貫穿整節(jié)課程，提升課堂學(xué)習(xí)效果。小班討論課則聯(lián)合PBL、CBL、TBL、Seminar多種教學(xué)法開展“探研協(xié)同”式課堂，以病理生理臨床病例討論課為例。學(xué)期前，教學(xué)團(tuán)隊的專科醫(yī)生在臨床上收集并篩選出個別典型的完整病例。在備課會議過程中，授課教師根據(jù)病例設(shè)計出小組討論問題（如病人的病理生理過程、病理生理治療原則、領(lǐng)域研究前沿性等問題）。課前，學(xué)生根據(jù)問題在學(xué)習(xí)小組內(nèi)探討并提出解決策略及方案，課堂以研討會的形式開展教學(xué)，小組間輪流充當(dāng)主講組與提問組，積極參與互動者能獲得附加分，充分結(jié)合CBL、TBL、PBL、Seminar四種創(chuàng)新教學(xué)法在醫(yī)學(xué)教育中的優(yōu)勢，并在學(xué)期間能維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，保持所學(xué)醫(yī)學(xué)知識持續(xù)運(yùn)用的狀態(tài)。

2.3 小班討論課課程設(shè)計臨床病例討論課

如何將CBL、TBL、PBL、Seminar有效結(jié)合到課堂，達(dá)到鍛煉臨床思維、轉(zhuǎn)化思維等教學(xué)目的，中山大學(xué)醫(yī)學(xué)院病理生理學(xué)教研室進(jìn)行了以下課堂步驟設(shè)計，并對實(shí)施后的教學(xué)效果進(jìn)行驗(yàn)證，以教研室開展的臨床病例小班討論課為例：①開課學(xué)期前，討論課授課師資完成病例及問題設(shè)計，并集中培訓(xùn)明確課堂開展步驟。②在課堂開展前1個月左右的時間，教研室公布臨床討論病例（附幾組問題），同時發(fā)布課程指引。③學(xué)生按照指引自行分組，班委將分組情況反饋給教研室。④學(xué)生在課余時間通過小組合作完成1份15分鐘的病例分析匯報PPT、1份問題回答的Word文檔，并在文檔內(nèi)備注小組成員各負(fù)責(zé)的內(nèi)容。⑤課堂以研討會的形式開展，通過一些特定的評分機(jī)制，如聽眾對主講隊伍額外提問與回答進(jìn)行加分，以此來提高學(xué)生在課堂上的積極性。討論課師資以1位臨床師資搭配1位基礎(chǔ)師資，對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行點(diǎn)評補(bǔ)充并評定分?jǐn)?shù)，該分?jǐn)?shù)也以一定份額計入總評成績。

以上幾個步驟合理地融入了CBL、TBL、PBL、Seminar四種教學(xué)方法，通過改變傳統(tǒng)課堂以教師講授為主的“記憶式學(xué)習(xí)”過渡到以學(xué)生整合所學(xué)知識用于決策的“形成式學(xué)習(xí)”。

3 教學(xué)效果分析

3.1 討論課模式病例設(shè)計

用于“病理生理學(xué)”教學(xué)過程的疾病案例，需要引用一些真實(shí)發(fā)生的案例，唯有真實(shí)的病例才能為學(xué)生提供實(shí)際的臨床經(jīng)驗(yàn)和問題，促進(jìn)學(xué)生理論知識和實(shí)踐相結(jié)合，以此提升課堂教學(xué)的趣味性、實(shí)用性。以醫(yī)學(xué)院病理生理學(xué)教研室臨床病例討論課中有關(guān)“腎功能不全”的病例為例，病例是委托教研室中一位腎內(nèi)科醫(yī)生在臨床科室收集的一例典型病例，除對病人信息以及診斷部分進(jìn)行隱藏外，其余病例背景、病史采集、體格檢查、實(shí)驗(yàn)室檢查情況均進(jìn)行保留，在此案例基礎(chǔ)上備課教師再結(jié)合教學(xué)大綱中要求掌握的內(nèi)容進(jìn)行設(shè)問，盡可能將大綱中要求的知識點(diǎn)進(jìn)行串聯(lián)。學(xué)生在病例小組討論分析病例過程中，不僅在學(xué)術(shù)層面上增強(qiáng)了臨床思維能力，提高了臨床決策能力，牢固了知識記憶和理解，還在團(tuán)隊合作中將知識進(jìn)行共享，溝通能力也得到了鍛煉，同時，在此過程中教師也達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)，提升了教學(xué)效果。

3.2 教學(xué)效果分析

通過上述CBL、TBL、PBL、Seminar教學(xué)模式的實(shí)施，以一次小測中一道腎功能不全內(nèi)容的應(yīng)用型簡答題得分情況為觀察指標(biāo)，對參加該教學(xué)模式討論課腎功能不全病例的學(xué)生與未進(jìn)行該病例討論的學(xué)生進(jìn)行了得分率統(tǒng)計比較。我們將在同一年級3個班級中參與腎功能不全病例的學(xué)生劃分成了3個組作為討論組，將同班級中未參與腎功能不全病例討論的學(xué)生同樣也劃分成3組作為平行對照組，每組人數(shù)均為15人，3個班級中討論組和對照組得分分別為5.60±0.71、5.10±1.04、5.50±0.70和4.90±1.25、4.40±1.24、513±0.93，由結(jié)果顯示，討論組得分率普遍高于對照組，且離散程度更低，表明在CBL、TBL、PBL、Seminar教學(xué)模式下知識掌握程度高于傳統(tǒng)教學(xué)模式。

4 總結(jié)和展望

“病理生理學(xué)”是醫(yī)學(xué)教育基礎(chǔ)階段的重要組成部分之一，其作為“橋梁課程”的課程定位，本身便具有“交叉學(xué)科”的特性，是醫(yī)學(xué)教育中突破傳統(tǒng)學(xué)科割裂教學(xué)模式很好的切入點(diǎn)，中山大學(xué)醫(yī)學(xué)院病理生理學(xué)教研室圍繞以學(xué)生發(fā)展為中心的目標(biāo)進(jìn)行課程設(shè)計，融合現(xiàn)代新醫(yī)科的教學(xué)理念，從師資建設(shè)、課程體系、課堂模式等方面進(jìn)行了深入改革，將課堂逐漸轉(zhuǎn)變成以培養(yǎng)學(xué)生崗位勝任力為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)學(xué)時以15%小班制討論課模式與85%傳統(tǒng)授課模式開展，其中小班制討論課結(jié)合CBL、TBL、PBL、Seminar教學(xué)法開展，結(jié)合文中提到的統(tǒng)計結(jié)果顯示，討論組的學(xué)生在某小測腎功能不全簡答題平均分高于對照組，提示采用該教學(xué)法學(xué)習(xí)的學(xué)生學(xué)習(xí)效果優(yōu)于對照組，有提高教學(xué)效果的作用。不過，在應(yīng)用一些創(chuàng)新式教學(xué)方法前，需要做好一些引導(dǎo)工作，如平時理論課教學(xué)過程中就要融入CBL、PBL的教學(xué)元素，讓學(xué)生適應(yīng)結(jié)合實(shí)際問題思考的學(xué)習(xí)模式；教學(xué)設(shè)計中也要結(jié)合ARCS動機(jī)模型［3］、思政元素引導(dǎo)學(xué)生樹立職業(yè)價值觀、決策問題的自信心和獲取知識的行動力；開展小班討論課前也要做好指引，以保證學(xué)生完成的積極性及課堂的有序進(jìn)行，現(xiàn)階段醫(yī)學(xué)教育的改革必要性日益增加［4］。本科階段作為培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人才的基礎(chǔ)階段，是培養(yǎng)高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才重要的一環(huán)，如何培養(yǎng)出符合現(xiàn)代社會衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展的復(fù)合型人才，很大程度取決于本科培養(yǎng)階段［5］，而他們在本科階段所學(xué)的各種專業(yè)課程是構(gòu)成“醫(yī)學(xué)人才”這一集合的各個元素。本文以“病理生理學(xué)”課程為切入點(diǎn)，進(jìn)行了一系列教學(xué)改革舉措，教學(xué)效果有一定的提升，值得繼續(xù)實(shí)施以及進(jìn)一步探究和實(shí)施。

參考文獻(xiàn)：

［1］王臣緣，方亮，翁美華.PBL、TBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)中的應(yīng)用［J］.科教導(dǎo)刊，2020（02）：124125.

［2］郭秀玲，金鳳.基于PACS病例庫的CBL案例教學(xué)法在醫(yī)學(xué)影像學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用［J］.內(nèi)蒙古醫(yī)科大學(xué)學(xué)報，2021，43（S1）：1921.

［3］祖冰疇，何運(yùn)生，陳烽，等.基于ARCS動機(jī)模型的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計與應(yīng)用研究：深度學(xué)習(xí)的視角［J］.中國醫(yī)學(xué)教育技術(shù)，2022，36（03）：259263.

［4］馬坤龍.健康中國戰(zhàn)略下醫(yī)學(xué)本科生培養(yǎng)模式的策略研究：評《卓越醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)認(rèn)知與實(shí)踐》［J］.應(yīng)用化工，2024，53（02）：512.

［5］郭洪峰，文燦.一流大學(xué)建設(shè)背景下醫(yī)學(xué)本科教育改革芻議［J］.基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2023，25（08）：683687.

教改項(xiàng)目：廣東省本科高校“新醫(yī)科”教學(xué)改革項(xiàng)目“新醫(yī)科病理生理學(xué)課程建設(shè)體系改革小班制跨學(xué)科討論課體系建設(shè)研究”

作者簡介：岑曉峰（1999— ），男，漢族，廣東深圳人，本科，中山大學(xué)醫(yī)學(xué)院病理生理學(xué)教研室助教，教學(xué)助理，研究方向：醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)階段教學(xué)管理；馬孔陽（1987— ），女，漢族，山西運(yùn)城人，博士研究生，副教授，中山大學(xué)醫(yī)學(xué)院病理生理學(xué)教學(xué)秘書，研究方向：系統(tǒng)性紅斑狼瘡中T/B淋巴細(xì)胞的誘導(dǎo)分化機(jī)理、醫(yī)學(xué)教育教學(xué)管理。

*通信作者：汪建成（1988— ）男，漢族，安徽馬鞍山人，博士研究生，特聘研究員，中山大學(xué)醫(yī)學(xué)院病理生理學(xué)教研室主任，研究方向：間充質(zhì)干細(xì)胞命運(yùn)調(diào)控及轉(zhuǎn)化應(yīng)用研究、醫(yī)學(xué)教育教學(xué)管理。