進階·情境·融合：初中英語讀寫雙驅動整合教學模式探究

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）13-0085-05

《義務教育英語課程標準（2022年版）》要求發展學生的語言能力、文化意識、思維品質、學習能力等核心素養。這不僅體現在英語知識的掌握上，還體現在語言綜合運用上，特別是體現在閱讀理解與書面表達上。長期以來，初中英語教學普遍存在讀寫分離現象，主要表現為在教學過程中閱讀與寫作被割裂，出現讀寫分離、學用脫節等問題。這種割裂的教學方式往往忽視了閱讀與寫作之間的內在聯系，限制了學生語言綜合運用能力的發展。為了突破這一傳統教學模式的局限，筆者與團隊探索出了一種能夠有效破解讀寫分離問題的初中英語教學模式—進階·情境·融合：初中英語讀寫雙驅動整合教學模式（以下簡稱初中英語讀寫雙驅動整合教學模式）。該模式基于建構主義理論和情境學習理論，強調通過融合閱讀和寫作的教學活動，促進學生語言能力與思維品質的協同發展。該教學模式的核心邏輯是以讀“哺”寫、以寫促讀，通過“輸入驅動輸出、輸出反哺輸入”的動態循環，使學生在真實情境中實現語言能力的螺旋式進階，從而有效發展學生的英語學科核心素養。

一、初中英語讀寫雙驅動整合教學模式的構建背景與基本框架

初中英語讀寫雙驅動整合教學模式旨在解決讀寫分離問題。雖然新課標實施后，不少初中英語教師嘗試讀寫整合教學策略，但在實踐中仍面臨一些問題。為此，初中英語教師急需探索適應當前教育生態的讀寫教學有效模式。

（一）構建背景

讀寫分離（reading-writing split）是指在語言教學中，閱讀與寫作被割裂為兩項獨立的教學工作的一種現象。傳統英語教學常將讀與寫視為互不關聯的技能，采用孤立的教學與考核方式。在應試教育背景下，這一現象尤為突出：部分教師開展的閱讀教學側重詞匯、語法與理解技巧的講授，寫作教學則聚焦語言表達與結構訓練，讀與寫二者鮮有交集，導致學生難以建立語言知識的整體關聯。

盡管讀寫分離曾被視為語言教學的常規模式，但其割裂性逐漸受到業界質疑。國外學者Shanahan與Lomax的實證分析指出，讀寫整合（reading-writingintegration）能顯著提升語言學習效率，閱讀為寫作提供內容框架，寫作則深化對文本的理解，二者形成互補共生的關系[1。美國的許多學校在教育實踐中，將項目化學習廣泛用于讀寫結合，學生在真實情境中通過寫作任務內化閱讀素材，實現語言能力與批判性思維的同步提升。

當前，國內初中英語教學中的讀寫分離問題依然突出。教材設計常將閱讀與寫作模塊獨立編排，教師在課堂教學中多采用“先讀后寫”的線性流程，忽視二者的內在聯系[2]。例如，一些英語閱讀課以文本解析為主，寫作課則強調句型模仿，學生缺乏在閱讀中積累寫作素材、在寫作中反思閱讀的機會。不合理的評價方式進一步強化了這一割裂，如英語考試中常將閱讀與寫作分項評分，學生難以通過綜合性任務展現語言能力[3]。這種教學模式帶來了多重負面影響：其一，學生語言知識碎片化，無法將閱讀輸入有效轉化為寫作輸出；其二，學生因缺乏對文本的深度理解，寫作中常出現語法錯誤且邏輯混亂；其三，過度關注應試技巧削弱了語言的實際應用價值，學生難以在真實場景中靈活使用英語。

國內研究表明，初中英語教師普遍缺乏系統培訓，教學資源與課時分配難以支持讀寫整合設計[4]。此外，傳統評價機制與整合教學的兼容性不足，教師常陷入“應試”與“素養”的兩難抉擇。在此背景下，如何進一步探索適應國內教育生態的讀寫整合教學路徑，包括如何構建讀寫整合教學設計框架、完善動態評價工具等，并通過區域教研協作推動教師專業發展，以彌合理念與實踐的鴻溝，成為擺在初中英語教師和相關研究者面前的一道重要課題。

（二）基本框架

認知發展理論認為，人的認知能力在發展過程中存在不同階段，通過同化、順應等方式與環境互動，逐步形成邏輯思維等高級認知功能[5。初中英語讀寫雙驅動整合教學模式以認知發展理論為基礎，融合讀寫整合理論及情境學習理論，創設契合主題的情境任務，再通過“雙驅動機制”“情境四要素”與“動態評價”的協同作用，促進學生語言能力與思維品質的螺旋式進階，其基本框架如圖1所示。

由圖1可知，初中英語讀寫雙驅動整合教學模式的基本邏輯是閱讀與寫作互促共生，形成輸入與輸出交互循環的雙驅動機制。讀寫整合理論認為，閱讀和寫作是語言輸入和輸出的兩個重要環節，閱讀為寫作提供了豐富的語言素材和思維模式，寫作則可以加深對閱讀內容的理解和內化[6]。由此，筆者與團隊將初中英語讀寫雙驅動整合教學模式中的“雙驅動”設計為“輸入促成”“輸出驅動”，實現以讀“哺”寫、以寫促讀。以讀“哺”寫主要強調閱讀為學生提供語言素材、文本結構與觀點框架；以寫促讀主要強調寫作任務驅動學生對文本的批判性重構。這一機制打破了傳統教學的線性流程，形成“閱讀 $$ 寫作 $$ 反思 $$ 再閱讀”的閉環，促使學生語言能力與思維水平同步提升。

二、初中英語讀寫雙驅動整合教學模式的具體實踐

初中英語讀寫雙驅動整合教學模式有助于學生主動參與語言實踐活動，能夠提升學生的語言應用能力。初中英語教師要將讀寫結合理念貫穿英語教學全過程，激發學生的讀寫興趣，達成以讀促寫的目標，提升學生的英語綜合素養。

（一）實施案例

情境創設是初中英語讀寫雙驅動整合教學模式實施的關鍵。筆者與團隊在運用該模式的過程中，總結出了貫穿全程、貼近主題、聯系生活、解決問題四個要素，確保學生的語言學習始終扎根于真實場景。以教學環境保護主題文章為例，教師可以基于初中英語讀寫雙驅動整合教學模式的實施理念，構建如下頁圖2所示的課堂教學流程。

結合上文提出的貫穿全程、貼近主題、聯系生活、解決問題四要素，運用初中英語讀寫雙驅動整合教學模式教學環保主題文章，教師要注意將情境任務貫穿始終，任務設計要緊扣教學主題，避免情境與教學目標脫節。由下頁圖2可知，在該主題教學中，教師提出主題為“學校征集綠色校園提案”的情境任務，引導學生結合主題閱讀文本。在閱讀環節，教師重點引導學生認識綠色校園，結合英語文本做到一讀主題、二讀內容、三讀語音，在此基礎上理解綠色校園的內涵，鼓勵學生用口語表達對創建理想綠色校園的理解。以下為學生用英語口語討論的片段。

Student A：Hey guys，I think building an ideal green campus is really important. What do you think we can do to make our campus greener？

Student B：Itotallyagree.First，we can start with planting more treesand flowersaround the campus.It can make the air fresher and the environment more beautiful.

Student C：Yeah，and we should also recycle more.We can set up different bins for waste sorting， like one for paper，one for plastic and one for food waste.This way，we canreduce the amountof trash and protect the environment.

Student D：Great idea！I also think we should saveenergy.For example，we can turn off the lights and fans when we leave theclassroom.And we can useenergy-savinglight bulbsto save electricity.

完成上述閱讀交流后，就進入了寫作環節。該環節主要是引導學生用英語寫作“綠色校園提案”，要求運用上一個環節閱讀所得的知識，撰寫一份完整的提案，并在寫作過程中用上前面閱讀時積累的詞匯、句式等，避免脫離本文盲目寫作。課堂最后，教師安排了一個“班級提案推選會”情境任務：先用多媒體展示學生撰寫的提案，再引導學生進行評選，靈活進行同伴評價，實現以評促學。課后，教師布置“向學校提交綠色校園提案”“向社區征集綠色社區提案”拓展型作業，既培養了學生的創新能力，又提高了學生的知識遷移與應用能力。

（二）動態評價

傳統的終結性評價往往難以考查讀寫整合過程中的復雜變化。針對這一問題，筆者與團隊融合過程性評價與增值性評價構建了“動態評價體系”，全面考查學生的能力進階情況。首先，該評價體系評價主體的多元化體現了學生自評的反思作用、同伴互評的合作意識及教師評價的專業反饋，從而確保評價的全面性。其次，該評價體系評價內容的多維性超越了語言準確性，重點評價學生的思維邏輯（如觀點論證）情境適配性（如任務解決效果）及情感態度（如學習信心），確保更全面地評價學生的綜合能力。最后，該評價體系評價工具的可視化通過“讀寫能力成長檔案袋”記錄學生的階段性成果，并結合評價量表反饋學生思維進階的軌跡，直觀展示學生的能力形成和發展過程。

三、初中英語讀寫雙驅動整合教學模式的實踐效果

為了檢驗初中英語讀寫雙驅動整合教學模式對學生英語讀寫能力的提升及對學生核心素養發展的促進作用，筆者與團隊對3所運用該模式的實驗學校進行了實地調研和數據收集。每所學校選取1個實驗班和1個控制班，涵蓋6個班級共282名學生，分別進行讀寫能力的前測和后測，并通過問卷調查和訪談等方式收集數據，以評估該教學模式的實踐效果。

（一）實驗基本情況

實驗對象為七年級學生，3所實驗學校各設1個實驗班和控制班。實驗班學生在英語閱讀和寫作測試中的成績優于控制班學生，主要體現為實驗班學生的學習信心和學習動機要比控制班學生高一些，實驗班學生的英語核心素養表現要優于控制班學生。在此前提下，實驗班采用英語讀寫雙驅動整合教學模式進行教學，控制班繼續采用常規的英語教學方法進行教學。

（二）實驗的主要環節

1.前測和后測。筆者與團隊在實驗學校分別進行學業成績的前測和后測，測試內容包括英語閱讀和寫作能力。測試形式和內容保持一致，測試難度、信度和區分度均相似，確保能夠有效對比實驗班與控制班學生的英語能力變化（如表1所示）。

2.問卷與訪談。在測試的同時，筆者與團隊向參與實驗的學生發放了關于學習體驗、學習動機等方面的問卷，并對部分學生和教師進行了訪談，以收集定性數據，進一步了解該教學模式對學生學習信心、課堂參與度和學習興趣的影響。

3.數據收集與測試工具。在實驗中，筆者與團隊將兩次期末考試作為測量工具，分別為“七上期考\"和“七下期考”。這兩次期末考試的題型、分值和難度均保持一致，具有較高的信度和效度。

（三）實驗數據分析

實驗班與控制班英語讀寫后測成績對比與顯著性分析如表2所示，其數據來源為3所實驗學校的獨立樣本t檢驗結果。在表2中，‘ ?_M±SD ”表示“均值 ± 標準差”，顯著性水平為 ^*plt;0.05.^**plt;0.01，^***plt; 0.001。

表2的數據表明，實驗班學生的閱讀與寫作成績顯著優于控制班。3所學校實驗班的閱讀后測成績均呈現高度顯著性差異 （plt;0.01） ，其中實驗校C實驗班的提升幅度最大 （t=4.17，plt;0.001， ；學生的寫作能力提升尤為顯著，實驗校B實驗班的寫作成績較控制班提高 62.5%（t=8.10，plt;0.001） ，這與Shanahan與Lomaxl兩位國外研究者提出的“讀寫整合教學可提升語言學習效率 20%-30%³⁹ 的結論基本一致。此外，按照有關學者提出的“寫作任務能強化學生對閱讀內容的記憶（ 70% 留存率）”8的研究結論，本研究中實驗班寫作成績的顯著優勢進一步印證了這一結論。

進一步分析顯示，實驗班成績的標準差普遍小于控制班，如實驗校A實驗班與控制班的寫作成績差異性對比為 ，表明該教學模式對英語基礎較弱的學生的提升效果更均衡，這一發現擴展了“最近發展區”理論的應用場景，即情境化任務與動態評價可縮小學生個體差異。不過，由于本研究未直接測量學生的學習信心與核心素養，未來需結合問卷與行為觀察深化驗證。

（四）實驗結果呈現

筆者與團隊向實驗校的實驗班學生發放初中英語閱讀寫作情況調查前測與后測問卷及學生對初中英語讀寫雙驅動整合教學模式的看法調查問卷，同時對學生和授課教師進行訪談。結果表明，運用該教學模式的教學效果要優于傳統教學模式，有利于提高學生的英語讀寫興趣、讀寫能力和英語學科核心素養。

以提高學生的英語讀寫興趣為例。在問卷調查中，針對“你是否同意自己對英語的閱讀和寫作很感興趣”這一問題，3所實驗校參與實驗的學生實驗前與實驗后的態度變化十分明顯（如下頁圖3所示）。實驗校A的學生選擇“非常同意”的比例由實驗前的30.77% 提高至 51.92% ，提高了21.15個百分點；實驗校B的學生選擇“非常同意”的比例由實驗前的26.09% 提高至 54.35% ，提高了28.26個百分點；實驗校C的學生選擇“非常同意”的比例由實驗前的27.91% 提高至 51.16% ，提高了23.25個百分點。針對該問題選擇“不確定”的比例，3所實驗校學生的比例明顯降低，如實驗校B實驗班的學生選擇“不確定”的比例由實驗前的 43.49% 降低至 10.87% ，降低了32.62個百分點。

綜上所述，初中英語讀寫雙驅動整合教學模式對學生的語言能力及核心素養具有提升作用，其中的“情境四要素”設計原則，為解決讀寫分離問題提供了本土化解決方案。在實踐層面，該模式推動了教師從“知識灌輸”向“思維引導”轉型，促進了研究型教師團隊的形成，并催生了學習型校園文化。當然，本研究同時存在一定的局限性，如：樣本僅覆蓋3所學校，規模較小；實驗周期較短（半年），未追蹤長期效果；未深入分析非認知因素（如學習動機）的影響。在往后的實踐中，建議擴大樣本范圍，開展跨區域對比研究，并開發融合認知與非認知指標的評價工具。此外，如何通過教師培訓與資源開發降低該模式的實施門檻，是該模式推廣過程中有待解決的問題，建議在后續研究中結合學科核心素養培養要求，構建完善讀寫整合系統，為進一步優化教學提供更精細的科學依據。

參考文獻

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（責編歐金昌）