地理學科育人視角下的新教材探索與實踐

作者簡介：張晶晶（1988一），女，江蘇省江陰市山灣實驗學校。

傳統的地理教學面臨理論與實踐脫節、認知與情感割裂的困境，難以落實立德樹人根本任務。而新版初中地理教材（以下簡稱“新教材”）以人地協調觀為主線，通過結構化知識體系與情境化任務設計，將區域認知、綜合思維等學科素養與家國情懷、生態文明等德育目標有機融合，為破解上述困境提供了新思路。當前，如何在教學中實現知識建構與價值觀培育的協同共生，既是教材改革的新方向，也是地理學科落實核心素養培養的關鍵命題。

一、地理學科育人視角下新教材探索與實踐的意義

新教材立足人地關系主線，將區域認知、綜合思維等學科素養與家國情懷、生態文明等德育目標有機融合，構建起“知識一能力一價值”三位一體的教學體系。這種變革既破解了傳統地理教學中理論與實踐脫節、認知與情感割裂的困境，又通過情境化、結構化、問題化的內容設計，使學科知識真正成為價值塑造的載體[]。特別是在“雙新”改革背景下，新教材通過跨學科整合、實踐性任務、國家戰略解讀等創新設計，為地理學科實現知識傳授與價值引領的協同發展提供了系統性方案。

（一）重構素養導向，培育核心能力體系

新教材以地理核心素養為架構基準，構建起“人地協調觀一綜合思維一區域認知一地理實踐力”的四維育人框架。新教材內容編排打破學科界限，通過“現象一機制一影響一對策”的遞進式邏輯鏈，引導學生建立多尺度、多維度的分析模型。如，“區域協調發展”單元設計既包含自然地理要素的相互作用機理，又融入脫貧攻堅、生態補償等現實案例，使學生在知識建構中自然形成系統思維與社會責任感。這種設計突破傳統教材的碎片化呈現方式，通過項目式學習，將地理觀測、數據分析等實踐環節嵌入認知過程，形成“發現問題一收集證據一解決問題一反思提升”的完整思維閉環。

（二）創新情境載體，實現知行合一

新教材通過創設“真實地理問題一多學科融合一社會參與實踐”的三維情境體系，構建起知行轉化的通道。如，在“長江經濟帶發展”專題中，新教材既提供衛星遙感數據供學生分析流域生態變化，又設計“模擬政協提案”活動引導學生提出發展建議，使理論學習與社會實踐形成閉環。這種情境化設計突破了課堂時空限制，通過虛擬仿真、地理信息系統等數字化工具，將氣候變化、城市規劃等宏觀議題轉化為可操作的探究任務。

（三）對接國家戰略，筑牢價值認同根基

新教材構建起“國家需求一學科知識一學生發展”的價值傳導機制，將“一帶一路”建設、碳中和目標等重大戰略轉化為易于理解的教學內容。如，“區域發展戰略”模塊通過對比分析西部大開發與東北振興的政策差異，引導學生理解因地制宜的發展智慧。新教材特別設置“地理與國家安全”專題，從能源安全、糧食安全、生態安全等維度闡釋國家戰略的地理邏輯，使學生在分析中亞油氣管道布局、三江源生態保護區建設的過程中深化國家認同。

二、地理學科育人視角下新教材探索與實踐的原則

在新時代課程德育一體化背景下，新教材的設計與實施需立足學科核心素養導向，踐行立德樹人根本任務，以本土化實踐為載體構建知識、能力與價值觀協同發展的育人體系[2]。教師要遵循素養引領、實踐驅動、協同共建三大原則，使教材內容成為知識建構與價值觀培育的橋梁。

（一）素養引領原則：錨定核心育人價值體系

新教材需以學科核心素養為軸心構建知識模塊，使人地協調觀、區域認知、綜合思維和地理實踐力成為貫穿教學的主線。在目標設計上，強調三維目標的有機整合。如，在“國土空間規劃”單元中，學生既需通過數據分析掌握地理信息技術應用（知識目標），又要通過政策演變探究理解生態文明建設內涵（價值目標），最終在社區規劃模擬中培養責任擔當（行為目標）。新教材編排注重螺旋進階性，七年級側重空間關系認知的具象化引導，八年級注重區域發展矛盾的系統分析，九年級聚焦全球性議題的批判性思考，形成逐層遞進的素養培育路徑。教師可以設置“長江經濟帶生態修復”等案例群，使學生在資源利用與環境保護的辯證思考中樹立可持續發展理念，實現知識學習與價值觀塑造的同頻共振。

（二）實踐驅動原則：搭建知行合一通道

新教材強調“做中學”的育人邏輯，使地理實踐成為價值內化的重要載體。在內容設計上，搭建三類實踐平臺：野外考察類活動關注鄉土地理資源開發，如結合社區水系變遷考察形成人地關系認知；社會調查類課題聚焦現實矛盾分析，通過交通擁堵指數調研理解城市規劃原理；項目式學習注重綜合能力提升，如碳中和校園改造方案設計需要融合數據分析、政策解讀與倫理判斷。從具身體驗到抽象思維的層級遞進設計，使教材內容轉化為學生的價值認知“腳手架”。

（三）協同共建原則：構建多維育人生態系統

新教材需突破學科藩籬，通過與歷史、道德與法治等課程的協同聯動構建育人共同體。在內容整合層面，設計跨學科主題學習單元，如“一帶一路”專題融合地緣政治分析（地理）、文明交流史梳理（歷史）、國際合作規則探討（道德與法治）等，形成立體化育人場域。在實施路徑上，建立“三級聯動”機制：校本層面，開發地域特色課程包，將本地紅色資源、非遺文化引入教材；區域層面，搭建數字化資源平臺，共享城市熱島效應監測數據等素材；國家層面，構建標準化評價體系，使用GIS技術記錄學生地理實踐軌跡并生成素質發展雷達圖。應用多維度、多主體協同模式，使教材真正成為連接課堂與社會、認知與實踐的價值轉化樞紐。

三、地理學科育人視角下新教材探索與實踐的策略

（一）任務驅動：層級化探究激活價值自覺

新教材強調以結構化任務鏈為載體，將國家戰略、社會議題轉化為可操作的探究路徑，使學生在解決問題中實現知識遷移與價值認同的協同發展。教師需設計具有現實張力的地理議題，通過角色代入、矛盾辯論等形式，引導學生在認知沖突中深化對國情國策的理解[3]。

例如，在“中國地理省級行政區的劃分”的教學中，筆者創造性設計了“區域規劃師”角色任務鏈。首先，通過AR沙盤呈現青海三江源與河南黃泛區的空間關系，要求學生分析兩省1990—2020年土地利用變化數據，識別水源涵養區退耕還林對糧食主產區耕地紅線的沖擊。其次，通過進階任務引入矛盾焦點，即青海要求生態補償金與河南主張糧食安全優先的立場沖突。學生分組扮演兩省發改委，依據《黃河流域生態保護和高質量發展規劃綱要》的約束性指標，運用投入產出模型計算生態服務價值。在模擬聽證會上，有小組提出“水權交易 + 碳匯交易”的復合補償機制，將三江源碳匯增量納入黃河流域碳排放權交易體系。再次，在終極挑戰任務中，學生需要協調山西省傳統能源轉型與碳達峰目標的矛盾，利用能源經濟系統動力學模型，模擬不同煤電退出時序對區域GDP和就業的影響。最后，在提案會上，學生團隊提出“煤電產能置換 + 新能源定向輸送”方案，建議將山西關停煤電機組指標轉化為西部光伏基地建設配額。該案例通過四階遞進任務（認知沖突一價值辨析一方案設計一制度優化），使學生深刻理解行政區劃調整背后的國家治理邏輯，將省級行政區劃的知識學習升華為制度自信的培育。

以上教學案例中，筆者以“區域規劃師”角色扮演為軸線，構建了“認知沖突一價值辨析一方案設計一制度優化”四階遞進式任務鏈，將省級行政區劃知識轉化為國家治理能力培養的實踐場域。這種以真實問題為錨點，以高階思維發展為脈絡的教學設計，使區域認知升華為制度自信，技術工具轉化為治理智慧，有效實現了知識遷移與價值自覺的同頻共振。

（二）技術賦能：數字場景具象價值認同

數字技術的深度融入，為抽象價值理念提供了可感知、可交互的實踐載體。通過虛實融合的地理場景，學生能在具身化體驗中理解領土主權的法理邏輯、文化同源的歷史證據，形成基于實證的價值判斷能力[4]。

例如，在“祖國的首都—北京”的教學中，筆者從歷史、地理、文化三個維度引導學生進行了自主探究。在歷史維度方面，筆者組織學生研讀《析津志》中元代設立“大都路總管府”的原始記載、明成祖遷都詔書影印件、1949年《中國人民政治協商會議共同綱領》等文獻，通過小組辯論分析北京作為都城的歷史延續性。在這個過程中，學生從元大都“面朝后市”的規劃，到明清紫禁城“前朝后寢”的格局，再到現代長安街政治中樞功能，論證其800余年政治中心地位的傳承脈絡。在地理維度方面，筆者指導學生對比永定河沖積扇地形圖與衛星影像，用等高線筆繪制“北京灣”地形閉合特征，并結合《水經注》中的歷史水文記錄，分析太行山與燕山對城市氣候的屏障作用。在文化體驗環節，筆者組織學生開展“中軸線尋訪”實踐活動，學生分組測量鐘鼓樓至永定門的方位角，利用日晷原理驗證古代“坐北朝南”建筑觀與天文歷法的關聯。最后，通過角色扮演模擬城市規劃會議，學生依據梁思成保護老城方案與當代衛星城建設數據進行辯論，深度理解首都功能定位的歷史邏輯與現代轉型挑戰。

以上教學案例中，筆者通過多維度教學策略有效落實了地理學科核心素養的培育：通過歷史文獻研讀與小組辯論培養學生的史料辨析和時空觀念；融合古籍解讀與地圖繪制，引導學生在等高線操作中理解自然地理對城市發展的雙重影響；將建筑測量、非遺技藝與天文歷法結合，通過具身認知強化學生的文化認同，激活學生的地理實踐力。

（三）協同共育：多元主體拓展育人場域

新教材實踐需突破課堂邊界，構建“學校一家庭一社會”聯動的教育生態。引入企業、社區、政府部門等社會力量，使地理探究扎根現實問題，培養學生在復雜情境中的決策能力與家國情懷。

例如，在“‘東方明珠’—香港和澳門”的教學中，筆者組織學生開展了“灣區規劃師”跨學科項目學習。學生以小組為單位展開實踐，通過采集港珠澳大橋車流數據，在保稅倉模擬跨境商品清關操作，理解區域協同發展的現實需求。在進階的“生態廊道設計”環節，家長資源鏈接澳門環保組織獲取紅樹林生態監測資料，企業工程師則指導學生運用BIM建模技術，構建濱海濕地修復三維方案。成果匯報階段呈現多元化互動場景：學生團隊與蛇口自貿區規劃人員就“口岸經濟帶土地復合利用”展開政策辯論，借助全息投影技術與澳門文化遺產保護專家遠程研討騎樓活化方案。這種融合家校社企的教育生態網絡，將《粵港澳大灣區發展規劃綱要》轉化為具象可感的實踐載體，通過真實情境中的問題解決增強了學生的制度自信。

以“做中學”為核心的項目化學習，通過角色代入、技術賦能和多方協同，使國家戰略具象為可操作的行動方案，成功培育了學生的家國情懷、跨界協作能力及制度認同感。

結語

綜上所述，在初中地理教學中，教師應立足“雙新”改革要求，持續優化“知一情一行”一體化的教學閉環，使地理學科真正成為培育時代新人的重要載體。教師可通過“任務驅動一技術賦能一協同共育”三位一體的策略，將國家戰略解讀融入區域案例探究，借助數字場景將抽象的價值觀具象化，聯合社會資源拓展實踐場域，從而構建知識探究與價值體認深度融合的育人生態。未來，隨著人工智能、虛擬現實等技術的深化應用，地理教育者需進一步探索動態化、個性化的育人場景設計。同時，學校要加強教師跨學科素養培訓，推動教材內容與國家發展需求的實時對接。

[參考文獻]

[1]黃萬沙，趙宇鸞，蘇蘭蘭.基于跨學科的五育融合教學案例實踐探索：以“花樣·生活”為例［J].地理教育，2023（5）：29-32.

[2］周洪宇.繼承與發展：從生活教育到“生活·實踐”教育[J].寧波大學學報（教育科學版），2021，43（3）：2-9.

[3］江紅珠.初中地理生活化教學的實踐探索[J].考試周刊，2016（66）：135-136.

[4］施凱．鄉土地理課程資源融入地理教學的價值意義與實施策略［J］.教師教育論壇，2023，36（6）：75-77.