大單元小學語文“一標二導三凸四歸化”教學

在當前教育改革背景下，小學語文傳統(tǒng)教學正面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，但因過于側重于知識點的孤立傳授，很難緊密銜接并滿足學生全面發(fā)展和核心素養(yǎng)提升的需求。此時，大單元概念應運而生，其強調(diào)以學習任務為核心，整合學習情境、內(nèi)容、方法和資源，形成連貫、系統(tǒng)的教學單元。為此，本文提出了“一標二導三凸四歸化”教學理念，在大單元概念的基礎上，對小學語文教學展開的一次深度探索，該理念旨在通過明確的教學目標、科學的引導策略、突出的教學重點和全面的素養(yǎng)培養(yǎng)，構建高效、深度、系統(tǒng)的語文課堂，促進學生語文核心素養(yǎng)的全面提升。本文為小學語文教學提供了新的思路和方法，為學生全面發(fā)展、終身學習奠定堅實基礎。

一、“一標二導三凸四歸化”教學理念解讀

在當今教育改革的浪潮中，“一標二導三凸四歸化”這一先進的教學理念，為小學語文教學注入了新的活力。

“一標”即大單元教學的基本追求和重要特征，其要求教育者依托明確的學習任務，整合學習情境、內(nèi)容、方法和資源，形成連貫的語文實踐活動。在這個過程中學習任務的設計至關重要，它能串聯(lián)起整個單元的教學環(huán)節(jié)，確保活動的層次性和連貫性，并在語言、知識、技能以及思想情感、文化修養(yǎng)等多個維度上促進學生的綜合發(fā)展。

“二導”是指導讀與導思，這是培養(yǎng)學生閱讀能力和思維深度的關鍵。導讀環(huán)節(jié)，教師通過引導學生閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論，激發(fā)學生的閱讀興趣，培養(yǎng)其批判性思維和理性精神，以此幫助學生梳理觀點，辨析態(tài)度與立場，讓其在辨別是非、善惡、美丑的過程中，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學好問的良好習慣。導思則注重引導學生對神話故事等文本進行深度研讀和思辨，通過思考事物的價值本質(zhì)，做出主觀判斷，從而深化閱讀理解，提升語文核心素養(yǎng)。

“三凸”強調(diào)的是教學設計中的核心問題驅動、閱讀實踐的深度延伸以及結合任務群的大單元整合式教學。教學設計需要凸顯核心問題，以問題為導向，構建大單元整合式教學理念，激發(fā)學生的探索欲；在閱讀實踐中，鼓勵學生思維向縱深處延伸，通過文本細讀，培養(yǎng)深度閱讀和批判性思維；結合語文學習任務群，如“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“實用性閱讀與交流”等，整體設計教學活動，凸顯核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

“四歸化”則從核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、單元教學的優(yōu)化、大任務的形成以及課堂教學模式的轉變四個方面入手。教師要先明確核心素養(yǎng)在不同知識領域的具體表現(xiàn)，制定相應培養(yǎng)計劃；隨后從目標設定、內(nèi)容選擇、活動組織、作業(yè)布置到評價反饋，全面優(yōu)化單元教學；后續(xù)將大任務轉化為具體的學習活動，確保教學活動既有挑戰(zhàn)性又具有可操作性；最后實現(xiàn)小學語文課堂的三個歸化：知識問題化，將抽象知識轉化為具體問題；問題活動化，通過實踐活動解決問題，促進學生主動學習。

二、大單元概念下小學語文“一標二導三凸四歸化”教學策略

（一）依據(jù)新課標構建大單元框架

在新課程標準的指導下，小學語文教學正逐步向大單元教學模式轉型，為學生的學習提供了更廣闊和更深入的空間，下面將以統(tǒng)編版四年級上冊第四單元“神話”為例，詳細闡述在“一標二導三凸四歸化”理念指導下，如何依據(jù)新課標構建大單元框架。

一是明確新課標要求，確定單元主題與目標。新課標強調(diào)語文課程的綜合性與實踐性，要求在教學過程中培養(yǎng)學生的語言文字運用能力、思維能力、審美情趣和文化素養(yǎng)，并掌握神話故事的基本特點和表現(xiàn)手法，能復述神話故事的主要內(nèi)容，理解神話故事中的人物形象和象征意義。教師還應通過朗讀、討論、角色扮演等多種方式，引導學生深入理解神話故事，提高學生的閱讀理解能力和語言表達能力。

二是構建大單元框架，整合教學內(nèi)容。在明確了單元主題與目標后可依據(jù)新課標要求構建大單元框架。導入與鋪墊環(huán)節(jié)，通過播放神話故事視頻、講述神話故事等方式，激發(fā)學生的學習興趣，為后續(xù)的深入學習作好鋪墊，隨后選取兩篇具有代表性的神話故事《盤古開天地》和《精衛(wèi)填海》進行精讀，引導學生深入理解神話故事的內(nèi)容、人物形象和象征意義，并通過對比閱讀古希臘神話故事《普羅米修斯》，讓學生了解不同文化背景下的神話故事特點，拓寬學生的國際視野。

三是設計教學活動，落實新課標要求。在構建大單元框架后，教師需要設計一系列教學活動來落實新課標的要求。例如，在精讀環(huán)節(jié)，教師可以組織學生進行分角色朗讀，讓其在朗讀中感受神話故事的語言美和意境美，并引導學生討論神話故事中的人物形象和象征意義，培養(yǎng)學生的思維能力和審美情趣。在拓展與延伸環(huán)節(jié)，教師可以選取古希臘神話故事《普羅米修斯》進行對比閱讀，讓學生了解不同文化背景下的神話故事特點，培養(yǎng)學生的國際視野和跨文化交際能力。此外，在實踐與表達環(huán)節(jié)，則應鼓勵學生進行神話故事創(chuàng)作和角色扮演活動，促使其在實踐中加深對神話故事的理解，提高學生的語言文字運用能力和表演能力。

（二）導學并重，引導思考與探究

一是導學：構建神話世界的橋梁。情境導入激發(fā)興趣階段，在“神話”單元的教學之初，教師可以采用情境導入的方式，為學生構建一個充滿神秘與奇幻的神話世界，如播放一段精心挑選的神話故事視頻，如《盤古開天地》的動畫片段，讓學生在視覺和聽覺的雙重刺激下，初步感受神話故事的魅力。隨后，教師可以引導學生分享自己對神話的初步印象和感受，激發(fā)其好奇心和探究欲，為后續(xù)的學習奠定情感基礎。教師還需要明確目標，引導學生主動學習。在情境導入后，教師需要帶領小學生明確本單元的學習目標，包括理解神話故事的基本特點、掌握神話故事的主要情節(jié)和人物形象、體會神話故事中的文化內(nèi)涵等。同時，為學生提供自學指南，包括閱讀提示、問題清單、思維導圖等，引導其圍繞目標進行自主學習，讓其根據(jù)自學指南，閱讀課文《精衛(wèi)填海》和《女媧補天》，嘗試概括故事大意，標注關鍵詞句，為課堂討論和深入探究做好準備。

二是導思：深化神話內(nèi)涵的探究。教師可以借助問題，激發(fā)學生進行思考，在小學生自學的基礎上為其設計一系列問題，引導學生深入思考神話故事。例如，在《精衛(wèi)填海》的教學中，教師可以提問：“精衛(wèi)為什么要填海？她填海的決心和行動體現(xiàn)了什么精神？這個故事對我們有什么啟示？”這些問題能激發(fā)學生的思考，引導學生從多個角度理解神話故事。教師還可以利用小組討論，促進學生的深度思考和交流。教師可以組織小組討論，讓學生根據(jù)自學成果和教師的提問，在小組內(nèi)分享自己的觀點和想法，相互質(zhì)疑和補充。例如，在《女媧補天》的討論中，有的學生認為女媧的勇敢和無私體現(xiàn)了母愛的偉大，有的學生則從中看到了人類面對自然災害時的團結和勇氣。讓學生通過小組討論后，其思維得到了碰撞和拓展，對神話故事的理解也會更深入。

（三）凸顯三大教學核心要素

一是凸顯核心問題，驅動大單元整合式教學。首先是確定核心問題，引領單元學習。在“神話”單元的教學設計中，教師需要先確定單元核心問題，如“神話故事是如何通過人物、情節(jié)和文化內(nèi)涵展現(xiàn)其獨特魅力的？”這一問題貫穿整個單元的教學過程，成為引領學生深入探究神話故事的線索。通過這一核心問題，小學生不僅能理解神話故事的基本特點，還能探究其背后的文化內(nèi)涵和審美價值。其次是設計子問題鏈，構建問題體系。為了深入探究核心問題，教師需要設計子問題鏈，并構建一個完整的問題體系。例如，在《精衛(wèi)填海》的教學中，教師可以設計以下子問題：“精衛(wèi)為什么要填海？她填海的決心和行動體現(xiàn)了什么精神？這個故事反映了古代人民怎樣的自然觀和生命觀？”這些子問題層層遞進，引導學生逐步深入文本，理解神話故事的核心價值。最后是整合教學資源，實現(xiàn)大單元教學，當核心問題和子問題鏈確定后，還需要整合教材內(nèi)外的教學資源，包括課文、課外讀物、視頻資料、圖片等，由此構建一個豐富多樣的學習環(huán)境，使小學生更好地理解神話故事，并拓寬視野，了解不同文化背景下的神話故事。

二是閱讀實踐凸顯思維向縱深處延伸。一方面是深度閱讀，理解神話故事內(nèi)涵，鼓勵學生進行深度閱讀，通過提問、討論、批注等方式，深入理解神話故事的人物形象、情節(jié)發(fā)展和文化內(nèi)涵。例如，在《女媧補天》的教學中，教師可以引導學生思考：“女媧為什么要補天？她補天的過程體現(xiàn)了什么品質(zhì)？這個故事對我們有什么啟示？”通過這些問題，學生不僅理解了神話故事的基本情節(jié)，還深入探究了其背后的文化內(nèi)涵和審美價值。另一方面是批判性思維，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)解讀，注重培養(yǎng)學生的批判性思維，引導其對神話故事的傳統(tǒng)解讀進行質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，并提出自己的見解和看法。例如，在《盤古開天地》的教學中使學生思考：“盤古開天地的故事是否真實可信？它反映了古代人民怎樣的宇宙觀和生命觀？”學生不僅能挑戰(zhàn)傳統(tǒng)解讀，還能培養(yǎng)自己的獨立思考和判斷能力。

三是結合任務群建構大單元，整體適合教學。一方面是明確任務群目標，構建整體框架，包括理解神話故事的基本特點、掌握神話故事的主要情節(jié)和人物形象、體會神話故事中的文化內(nèi)涵和審美價值等，并構建整體的教學框架，包括導入新課、深度閱讀、批判性思維、創(chuàng)造性思維、拓展延伸等環(huán)節(jié)。另一方面是設計任務群活動，實現(xiàn)整體教學，如在深度閱讀環(huán)節(jié)，開展“神話故事人物畫廊”活動，讓學生繪制自己最喜歡的神話故事人物，并附上簡短的文字說明；而在批判性思維環(huán)節(jié)，教師則可以設計“神話故事辯論會”活動，讓學生圍繞某個神話故事進行辯論，提出自己的見解和看法。最后，教師還可以在創(chuàng)造性思維環(huán)節(jié)設計“神話故事新編”活動，讓學生嘗試重構或續(xù)寫神話故事。

（四）實現(xiàn)四維度歸化教學目標

一是核心素養(yǎng)的培養(yǎng)歸化，重點在于素養(yǎng)培養(yǎng)與知識領域的對應，而在“神話”單元的教學中，教師可以繪制如表1所示素養(yǎng)培養(yǎng)和相關知識領域對應的表格。

表1 核心素養(yǎng)的培養(yǎng)歸化表

核心素養(yǎng) 知識領域 培養(yǎng)目標

語言建構與運用 神話故事的語言特點 掌握并運用神話故事中的生動語言

思維發(fā)展與提升 神話故事的情節(jié)與結構 分析并評價神話故事的情節(jié)發(fā)展

審美鑒賞與創(chuàng)造 神話故事的人物形象 鑒賞并創(chuàng)造具有神話色彩的人物形象

文化傳承與理解 神話故事的文化內(nèi)涵 理解并傳承神話故事中的文化精神

根據(jù)表1中的培養(yǎng)目標，教師可以設計相應的教學策略。例如，在語言建構與運用方面鼓勵學生通過朗讀、背誦、仿寫等方式，掌握并運用神話故事中的生動語言；在思維發(fā)展與提升方面，引導小學生通過小組討論、思維導圖等方式，分析并評價神話故事的情節(jié)發(fā)展；在審美鑒賞與創(chuàng)造方面，則應組織學生進行角色扮演、繪畫創(chuàng)作等活動，鑒賞并創(chuàng)造具有神話色彩的人物形象，并鼓勵小學生進行文化傳承和創(chuàng)新。

二是單元教學歸化，教師需要從目標、內(nèi)容、活動、作業(yè)、評價五方面入手。例如，在“神話”單元的教學中，教師就需明確單元教學目標，包括理解神話故事的基本特點、掌握神話故事的主要情節(jié)和人物形象、體會神話故事中的文化內(nèi)涵等；內(nèi)容上應整合教材內(nèi)外的教學資源，構建豐富多樣的學習內(nèi)容，包括課文、課外讀物、視頻資料等；在活動上需要設計多樣化的教學活動，如小組討論、角色扮演、繪畫創(chuàng)作等，激發(fā)學生的學習興趣和參與度；在作業(yè)方面，應布置具有針對性和挑戰(zhàn)性的作業(yè)，如編寫神話故事、繪制神話故事人物畫廊等，鞏固學生的學習成果；最后是評價上，需要采用多元化的評價方式，包括課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況、小組互評等，全面了解學生的學習情況，為教學調(diào)整提供依據(jù)。

三是形成大任務并歸化為學習活動，教師在“神話”單元的教學中設計了一個大任務“神話世界探索之旅”，大任務包括多個子任務，如“神話故事搜集與整理”“神話故事分析與評價”“神話故事創(chuàng)作與展示”等，并將這些子任務歸化為具體的學習活動，如小組討論、角色扮演、繪畫創(chuàng)作、演講展示等，以此讓學生深入理解神話故事，并從中培養(yǎng)學生的團隊合作、批判性思維、創(chuàng)造性思維和表達能力。

四是實現(xiàn)小學語文課堂的三個歸化。首先是知識問題化，在“神話”單元的教學中將知識轉化為問題，引導學生通過思考和探究來解決問題，如講授神話故事的文化內(nèi)涵時，教師可以提出“神話故事中的哪些元素體現(xiàn)了古代人民對自然的敬畏和崇拜”等問題，讓學生在思考中深入理解神話故事的文化精神。其次是問題活動化，將問題轉化為活動，讓學生在參與活動中解決問題。例如，在講授神話故事的人物形象時，教師可以為小學生設計“神話故事人物畫廊”活動，使其繪制自己最喜歡的神話故事人物，并附上簡短的文字說明，以此加深對人物形象的理解。再次是活動課程化，教師應將活動整合為課程，形成完整的課程體系。例如，在“神話世界探索之旅”大任務中，教師可以將各個子任務和學習活動整合為一系列課程，如“神話故事閱讀與理解”“神話故事分析與評價”“神話故事創(chuàng)作與展示”等，以此讓這些課程相互銜接、相互支撐，最終構成完整的“神話”單元課程體系。

三、結語

綜上所述，大單元概念下小學語文“一標二導三凸四歸化”教學策略的實施，為小學語文教學注入了新活力。一方面，通過依據(jù)新課標構建大單元框架，保障教學內(nèi)容的連貫性和系統(tǒng)性，并利用導學并重傳授知識、引導學生思考與探究，培養(yǎng)小學生的自主學習能力。此外，三大教學核心要素則使教學更聚焦和高效，進一步實現(xiàn)四維度歸化教學目標，讓小學生在知識、技能、情感態(tài)度和價值觀等方面得到全面發(fā)展。最終，通過上述一系列教學策略的實踐，為小學語文教學質(zhì)量的提升和學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供有力支持。

注：本文系福建省教育科學“十四五”規(guī)劃2023年度課題“小學語文‘一標二導三凸四歸化’大單元教學實踐與探索”（立項批準號：FJJKZX23-030）階段性研究成果。