初中英語跨學科教學實踐探索

隨著《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》對跨學科主題學習倡導的深化，學科邊界的消融與知識的整合已成為基礎教育改革的重要方向。英語作為兼具工具性與人文性的學科，其核心素養中的“文化意識”維度與歷史學科所強調的“家國情懷”“時空觀念”存在天然契合，二者的深度融合不僅符合新課標“加強課程綜合性與實踐性”的要求，更為學生構建全球化視野下的文化理解力提供了路徑支持。

山東省棗莊市作為魯南地區的歷史文化樞紐，擁有獨特的資源稟賦——抗日戰爭時期的臺兒莊戰役、京杭運河商貿文明遺存，以及墨子“兼愛非攻”思想發源地等，這些都為跨學科實踐提供了具象化載體。然而，當前初中英語教學仍普遍存在文化教學表層化、歷史語境碎片化等問題。如何以本土資源為錨點，在學生語言能力訓練中滲透歷史思維培養，成為英語教學中亟待探索的課題。

一、跨學科教學的理論基礎與教育政策依據

跨學科教學的理論性根植于知識整合的內在訴求與教育政策的頂層設計。

從理論溯源來看，建構主義學習觀強調學習者在真實情境中，對外部信息進行主動選擇、加工和處理，實現認知重構。這為英語與歷史學科的情境化融合提供了理論支撐。因為語言符號系統需依托歷史文化語境實現深層解碼，而歷史事件的時空邏輯亦需借助語言媒介完成批判性闡釋。

學科交叉理論進一步可以論證，當英語作為文化載體與歷史學科的事實性知識形成學科交叉時，可觸發“1+1＞2”的認知增值效應。例如，在京杭運河貿易術語的英漢互譯實踐中，學生不僅能掌握語言轉換技巧，更能理解明清時期區域經濟與外交互動的歷史脈絡。

在教育政策層面，《義務教育英語課程標準（2022年版）》明確提出“通過主題聯結不同學科內容”。《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》也提出，要開展和當地文化結合的實踐項目，這為學科融合教學提供了具體方法。二者的協同性在教學實踐中具體體現為兩個方面。

一方面，通過對臺兒莊戰役相關文獻的多語言解讀、墨子思想的跨文化對比等教學任務設計，落實英語課程“用語言傳遞中華文化”的目標。另一方面，依托運河古城、紅色教育基地等實地探究活動，實現綜合實踐課程“增強社會責任感”的育人要求。

這種基于理論依據與政策導向的雙重實踐框架，為本研究構建“資源—知識—素養”轉化模型提供了理論支撐。

二、初中英語跨學科教學的實踐路徑與棗莊本土化案例

在跨學科融合的教學實踐探索中，本研究以棗莊市歷史文化資源為依托，通過主題情境創設、項目任務驅動及本土資源開發等策略，構建英語與歷史學科的知識聯結。以“第二次世界大戰中的臺兒莊戰役”主題教學為例，教師可整合英語語言目標與歷史學科核心概念，設計多模態學習活動。

在語言層面，教師可引導學生通過解析英文紀錄片解說詞、戰地書信等真實語料，掌握戰爭主題詞匯（如strategy、resistance、sacrifice）及過去時態敘事結構；在歷史認知層面，教師可借助時間軸梳理、戰役地圖標注等可視化工具，幫助學生理解該戰役的戰略意義及其在抗戰全局中的歷史定位。在此過程中，教師可組織學生開展“歷史事件重述”與“跨時空對話”等任務，例如要求學生以小組合作形式撰寫英文戰地報道，或模擬中外記者對話場景，探討臺兒莊戰役的國際影響，從而在語言輸出中深化對歷史因果邏輯的認知。

在此基礎上，項目式學習為跨學科實踐提供了動態載體。以“京杭運河棗莊段文化探究”項目為例，學生需經歷“歷史調研—語言轉化—實踐應用”三重階段。

首先，學生通過地方志、檔案館資源收集運河漕運歷史、臺兒莊古城建筑特色等中文資料，然后將其轉化為中英譯文材料（如英文導游詞、文化遺產宣傳手冊），最后通過實地考察與數字化呈現（如拍攝英語解說短視頻、設計交互式電子地圖）完成知識的內化與外顯。

此類項目不僅能鍛煉學生信息篩選、跨語言翻譯的能力，更能讓他們在具體情境中體驗和理解運河文化承載的商貿、軍事與社會變遷內涵。

為保障教學效果，教師需設計階梯式任務支架，例如，在資料分析階段提供關鍵詞英漢對照表，在文本創作階段引入“同伴互評—教師反饋—博物館專家審核”的多元修訂機制，讓學生實現學科知識與實踐能力的協同提升。

此外，本土課程資源的系統化開發是保障跨學科教學可持續性的關鍵。教師可協同歷史學科組、地方文化研究機構，對棗莊市紅色文化（如鐵道游擊隊事跡）、古文明遺址（如北辛文化）、名人思想（如墨子“兼愛非攻”理念）等資源進行教育學轉化。

與此同時，本地博物館、紀念館的實物展陳資源與數字化資源可被轉化為“歷史場景英語解說”“虛擬現實導覽詞創作”等任務，讓學生在解構和重構地方歷史話語的過程中，實現英語交際能力與文化闡釋能力的雙重提升。

三、結束語

跨學科融合教學通過棗莊本土歷史資源與英語課程的深度融合，驗證了核心素養導向下學科協同育人的實踐效能。研究表明，以臺兒莊戰役敘事重構、運河文化多模態傳播等為載體的教學設計，能夠有效促進學生語言能力與歷史思維的交互提升，同時推動其文化認同從“地域認知”向“全球表達”提升。然而，學科邏輯的差異化、評價工具的滯后性仍制約著學科的深度融合，教師需通過教研共同體的建設與“知識整合—實踐創新—情感認同”三維評價體系的完善予以解決。

本研究為區域課程改革提供了“以地方性知識激活學科育人價值”的可行性路徑，亦為新課標背景下跨學科教學的理論建構貢獻了實證參考。