基于 “讀思達”教學模式的 “讓教”課堂：內涵、特征與路徑

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）強調，有效的教學活動是學生學和教師教的統一，學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者和合作者。在教學中，教師應立足“學生是課堂教學主體”，實現教與學相得益彰的境界。“讀思達”是福建師范大學余文森教授提出的具有普適性的教學模式，它是指學生在教師的指導下經歷閱讀、思考、表達的學習過程，實現對知識的深加工，從而把知識轉化、內化為素養，是一種以學生學習為本位的、讓核心素養落地的教學方法。

一、基于“讀思達\"的“讓教”課堂內涵

基于“讀思達”的“讓教”課堂，就是將“先學后教\"理論、學習力理論和小學數學學科教學實踐相結合，探究在小學數學學科教學中如何實現“學生的教\"與“教師的教”的高度平衡。

（一）核心含義

基于“讀思達\"的“讓教\"課堂對學習路徑進行重新設計。反思傳統的課堂教學，很多教師傾向于依據個人理解來組織課堂學習，學生所接觸到的通常是雜亂無章且缺少結構、死板且無趣的書籍知識，這種學習方式不利于他們學科素養的培育與提升。基于“讀思達\"的“讓教\"課堂，以“幫助學生獲得終身受益的數學學習力\"為教學目標，基于學生自覺“先學”探究發現問題、產生思想，并通過問題線索嘗試解決表達、分享思想，從而實現知識的掌握和能力的提高，其核心理念是“先學后教”，相信學生有能力學。

（二）內在條件

基于“讀思達\"的“讓教\"課堂強調核心問題的設計。基于大量的課堂實踐經驗和學習理論，教育者不難發現，“順藤摸瓜”“一手牽\"的課堂細微問題層出不窮，而這些瑣碎問題因缺乏思考的空間和價值，制約了學生學習能力的培養和核心素養的發展。基于“讀思達\"的“讓教\"課堂，重在設計能夠精準觸及學生興趣和思維深處的核心問題，并以核心問題引導學生聚焦數學知識背后的思維含量與機理。

（三）過程特質

基于“讀思達\"的“讓教”課堂強調師生行動的自覺。知識的學習并非由外而來，而是自然習得的。學生只有主動自覺地思考與探究，才能領悟知識的本質。基于“讀思達\"的“讓教”課堂，旨在喚醒并激勵學習過程中師生行動的自覺。

從學生角度，行動的自覺主要體現在：一是通過自覺閱讀文本教材，將已有的個人經驗和新的知識產生關聯，形成思維的起點，從而可以主動帶著個人的所思所感進人新的學習中；二是通過自覺與同伴互動，學生將自己在先學中的思考表達出來，產生思想的碰撞，從而為進一步探究展開新的路徑；三是通過自覺匯報展示，學生將學習時空進一步拓展，進行思想的分享，從而將知識內化為個人的經驗結構，完善自己的觀點或產生新思想。

從教師角度，行動的自覺主要體現在：一是把預學的機會還給學生，相信學生可以先學；二是把互學的機會還給學生，相信學生可以互教。

二、基于“讀思達\"的“讓教”課堂特征

基于“讀思達\"的“讓教”課堂，建立在對教學原則、教學規律的科學認知上，側重從學習路徑和學習力培養的角度來重新審視課堂。

（一）“三有\"特征

在實踐研究過程中，教師提出了基于“讀思達”的“讓教\"課堂要體現“三有\"特征，即“有閱讀\"“有思考\"和“有表達”。有閱讀\"主要是從學習路徑來看，是否符合學生學習的科學規律。基于“讀思達”的“讓教”課堂的核心含義是學習路徑的重新設計，其本質是學生先學，也就是學生在進人課堂之前已經有了相關材料的自覺閱讀經歷。“有思考”主要從學習方式來看，是否符合學科特征，是否培養學生的思維能力。新課標中明確指出，研究數量關系和空間形式是數學課程的性質。可見，數學區別于其他學科的最大特點是其具有抽象性、嚴謹性和基礎性。這些特點使得數學課堂要引導學生掌握數學思想方法，學會思考。“有表達”主要從學習價值來看，是否完成從個人建構到社會建構，是否完善認知，學生是否促進學習能力提升，是否培育面向未來的核心素養。

（二）“三有\"特征之間的聯系

學習的本質是一種認知過程，它涵蓋了認知輸入、認知加工和認知輸出三個階段。“有閱讀”“有思考”“有表達”恰恰與之相對應，構成了小學數學課堂教學的“雙動力一核心”。閱讀的本質是輸人、吸收，思考的本質是加工和建構，兩者互相融合、共同發力，就形成課堂教學中的兩個動力系統。表達是思維外化的過程，相對于知識的輸人吸收而言，它是一種輸出，也是完善認知、促進學習能力提升的一個核心環節，更是課堂教學的最終目標和根本落腳點。

三、基于“讀思達”的“讓教”課堂實施路徑

（一）讓數學閱讀自覺發生

數學閱讀是對數學的文字材料做出數學分析的方法，它是以問題解決為導向，以語言轉化為標志，包括概念理解、語言互譯、信息整合、閱讀推理和閱讀遷移。為落實“有閱讀\"的實踐特征，教師可以從“讀通”“讀深\"“讀透”人手。“讀通\"就是要了解教材研究的是什么內容，它與之前學過的哪些內容有關聯。“讀通”具體表現為學生要試著把例題補充完整，還要自覺旁注相關聯的舊知。“讀深”就是學生要從教材中識別和篩選出關鍵信息，如概念、公式、算法等，并嘗試著用自己的語言、易懂的文字來轉述，以幫助其理解和記憶。“讀深”具體表現為學生能復述教材中的概念、公式、算法等，還能嘗試著從不同角度闡述或運用不同方法解決問題。“讀透”就是學生要基于提取的關鍵信息解決類似的問題，并形成解決問題的方案或者找到數學思想方法。“讀透”具體表現為學生能嘗試著解決教材中“做一做”的問題，找到其中蘊含的數學思想和方法，并自覺記錄下自己的困惑。

顯而易見，“讀通”“讀深\"和“讀透\"三者均指向了小學生數學閱讀能力結構，但它們不是一蹴而就的，而是需要一個從“扶\"到“放”循序漸進的過程。在“讓教\"的起始階段，教師可以從“課內教讀”開始。數學文本不外乎語言文字、數字、符號、算式、表格、公式等，教師要開設專門的數學閱讀輔導課，教會學生如何看圖表、如何復述文本中的想法和做法、如何聯系上下文理解關鍵詞、如何提取有價值的數學信息等。隨著學生閱讀技能和閱讀習慣的日積月累，教師可以逐步過渡到“課內導讀”，即在課內開始新知學習時，設置導學提綱，引領學生自主先學。

（二）讓數學思考自主發展

數學思考是一種高級的思維活動，它涉及對數學概念、原理和方法的深度理解、分析和應用。簡單來說，就是運用數學的觀點、知識、方法和思想去思考和解決問題的能力。結合實踐研究，教師可以從“立觀念\"“引探究\"和\"給機會\"三個方面來落實。

“立觀念\"就是要從數學知識本質出發，確立適應性觀念，讓學生的思考有明確方向。以“求不規則物體的體積\"這一課為例，教師要引導學生在具體的活動體驗與探究問題的過程中抽象出解決問題的數學方法和思想。因此，從數學知識本質出發，等量替代方法、化歸思想就成為本課時的適應性觀念。

“引探究\"就是教師要從學習的本質出發，創設有價值的問題，引領學生思考探究。學生學習的本質是自主建構，它不是一個簡單的知識習得過程，而是學生通過發現問題、思考問題、解決問題，經歷由易到難、由淺入深、由表及里、由分到合，從而持續構筑自己知識結構的過程。從大量的課堂實踐經驗和學習理論中我們不難發現，有價值的問題可以引領學生經歷知識活化、內化、外化的全過程，也可以促進學生持續進行自主建構。

“給機會”就是要從教學的本質出發，留出充足的思考時間。在課堂學習中，教師要提供充分的時間，引導學生與文本對話并產生自己的想法，再通過同伴間彼此對話、師生間對話產生新的思維碰撞，形成新的觀念和新的路徑。只有這樣，學生才能深入理解知識背后的思維機理，不斷提升思維品質。

（三）讓數學表達水到渠成

數學表達是指學生經歷了數學閱讀、數學思考后，把自己的想法、感受等內在素養通過動作、語言、數學符號等媒介精準簡練地表達出來。引導學生掌握如何運用自身語言將理解的觀點闡述出來，往往被視為最有效的教育策略。如何讓數學表達水到渠成？教師可以從以下兩個方面來落實，即\"展示\"和“共享”。

“展示”可以提高數學表達的準確性。展示既是目標，也是手段，更是學生具身實踐、自主建構的過程。在課堂中，教師可以組織學生在獨立思考后進行組內展示，通過小組內的對話、傾聽、合作、探究，最大限度地實現自我成長的價值。教師要教會學生合作的基本技能，如怎么分工、怎么對話、怎么形成小組意見等。學生在組內展示后，教師可以開展組際展示，幫助學生獲悉思維背后的本質，從而將知識內化為其個人的經驗結構，完善自己的觀點或產生新思想。

“共享”可以提高數學表達的有效性。共享是理念，也是策略。基于“讀思達\"的“讓教\"課堂中，教師只對學習小組進行整體評價，評估的最終結果將與組員共享。“共享”倡導的是學習力居中的學生先在小組內表達，學習力稍強的學生補充并做記錄，學習力稍弱的學生負責組際展示時的表達。這樣的處理不僅體現了對全部學生學習能力的充分尊重，同時也顯著提高了他們數學表達的積極性和有效性。

總之，基于“讀思達\"的“讓教\"課堂，倡導的是“先學后教”“以學定教”“相信學生能教\"的理念。在這樣的課堂里，學生從自覺閱讀、發現問題、產生思想，到自主思考、嘗試解決問題、交流思想，再到匯報展示、表達分享思想，一直都處在學習的最前沿

參考文獻：

[1]趙建康，李銀江.學習力導向的教學內涵與實踐特征[J].人民教育，2023（5）.

[2]劉衛軍，蔣歆培.有思想的表達：強化學科實踐的新路徑[J].人民教育，2023（18）.

（責任編輯：趙春艷）