探索小學語文整本書閱讀活動設計與實施策略

一、探尋 一“整本書閱讀”的認識與困惑

（一）整本書閱讀思想及其重要性

1941年，在《論中學國文課程標準的修訂》中，葉圣陶先生第一次明確提出要閱讀整本書，也在不同文章中多次強調課外閱讀的重要性。他一直指出整本書閱讀是實現語文課程目標的根本途徑，要在教材精讀之外，略讀整本名著[]。整本書閱讀應該根據學生年齡特點、閱讀本身的規律，選擇恰當的優秀作品并進行閱讀指導活動。通過對閱讀效果和閱讀活動過程的評價使“讀整本書”更加富有實效。研究實踐證明，閱讀整本書可以使學生了解知識內容的同時，更好領悟書籍的結構性、系統性、思想性、邏輯性，對于擴大閱讀面、提升閱讀能力、增加閱讀興趣等方面都有很好的作用。

（二）現狀與困惑

在重視整本書閱讀的同時，還要處理好“讀整本書”與教材教學之間的關系，協調好“讀整本書”與提升教學質量之間的關聯。但“整本書閱讀”這一重要教育思想并沒有一開始就引起足夠重視。單課教學的理念根深蒂固，老師也只是在教材教學的閑暇提醒學生要多讀讀課外書，直到近十年，整本書閱讀逐漸被重視，逐步從課外興趣走入課程要求。通過實踐、觀察與交流，發現在整本書閱讀教學活動的開展中存在的誤區如下：

1.沒有給予充分的重視

教學測評環節較少和整本書閱讀掛鉤，即使質量調研或檢測中有涉及，也只是蜻蜓點水，較為簡單。許多老師為了保障教學質量，應付學業測查，把更多的時間放在教材教學上。不少老師只是把教材中的“快樂讀書吧”推薦的書目當作本學期課外閱讀的任務，開學布置給學生，要求學生學期內讀完即可，對閱讀過程和結果并沒有給予足夠的重視。

2.缺乏有效方法

也有老師非常認同葉圣陶先生這一教學思想，但沒有找到有效的閱讀教學策略。他們最初只是和學生通過聊聊某本書的梗概，介紹一下書的精彩內容來作為導讀推薦課內容，對如何在閱讀中指導學生，如何讓學生在閱讀中有更全面的收獲，用什么方式進行讀后測評都是較為模糊的，缺乏針對整本書閱讀行之有效的針對性策略及活動安排。

3.學生閱讀效能低

在常規單一的整本書閱讀教學中，教師雖然有開展導讀推薦課，但大部分流于形式，推薦閱讀書目后缺乏過程性的閱讀交流和分享，學生也多是以獨立閱讀的形式進行。學生雖然完成了整本書的閱讀，但閱讀能力、閱讀方法、閱讀樂趣都收獲甚少，久而久之，“快樂讀書吧”只是成為教材中的一個教學任務，而非語文學習的一個重要部分。

二、實踐一—探尋整本書閱讀活動的多維路徑

皮亞杰認知發展理論提出，教育的目的不是增加兒童的知識，而是為兒童設置充滿智慧刺激的環境，讓兒童自行探索，主動學習[2]。

（一）創建虛擬社區，讓整本書閱讀從童趣中走來

“虛擬社區”這一概念來源于網絡社交，也逐漸用于定義因為某種社會關系而構成的社區，很多網絡閱讀平臺也應用過類似的形式和概念。結合兒童喜歡童話的心理特點，教師可以創建一個虛擬的充滿童趣的閱讀社區，讓學生獲得一種“沉浸式”“童話般”的閱讀體驗。

以班級為單位，建立“讀書鎮”，語文老師是“鎮長”，全班學生是“小鎮”里的“居民”。“小鎮居民”眾多，分編為7個“閱讀村”。完善了整體虛擬社區的架構后，教師還要讓每個學生精準找到自己的角色定位，以便更好地推進后續的讀書活動。有的村根據讀書篇目的多少來選拔“村長”，有的村參考語文學習能力的高低來選拔“村長”，還有的村推薦點子多、組織能力強的作為“村長”，整個過程提升了學生有序組織、合作協商的能力。“村子”命名環節，學生暢談各自喜歡的書和書中的人物，話題緊緊圍繞讀書展開，讓讀書成為班級課余最熱的話題。

（二）提供多維平臺，讓整本書閱讀打破時空壁壘

1.利用網站資源，提升選書效率

“閱讀村”建立后，首先要考慮閱讀書目的選擇。目前，一般是老師推薦書目，或者借鑒“快樂讀書吧”的推薦書目。學生在書目選擇環節參與度不高，選擇性不多，不能體現學生在閱讀活動中的主體地位。為了更好地發揮學生的主觀能動性，使他們選擇自己真正感興趣的書籍，身為“鎮長”的語文老師可以向學生推薦“先鋒中小學生網上作文”網站的“整本書閱讀”欄目，這是專門為中小學生打造的網絡作文閱讀平臺。“整本書閱讀”欄目里有上百本為小學生量身推薦的優秀書目，每本書還有配套的文字和視頻講解，可以讓學生選擇書籍的過程更直觀、有趣。

2.利用交流軟件，推進閱讀進度

每個“村民”根據自己的喜好和閱讀規劃時間，選擇了合適的書目展開閱讀。“村民”課余讀、閑暇時讀、寒假在家也堅持閱讀。寒假期間，“村民”自發組織在QQ群里進行閱讀打卡，每天在網上打卡閱讀篇目和進度，有效地確保了閱讀的過程性推進。有的“閱讀村”還利用網絡會議定期召開“村民”閱讀會，每個“村民”都參與其中，交流近期閱讀的情況和感受。寒假期間，不但每個“村民”都閱讀到一定數量的書籍，還提升了表達能力和網絡設備的使用能力。

3.利用班級空間，營造閱讀氛圍

除了線上的互動和交流，在線下，班級也提供了豐富的空間用于開展閱讀交流活動。如，定期開放“小鎮書市”圖書交易會，各個“村民”都拿出自己喜歡和正在讀的書相互交流，相互交換“買賣”，營造濃厚的讀書氛圍。課間人氣最旺的活動是“好書推薦展覽會”，展區旁總是聚集了很多“村民”，大家記錄下自已的閱讀感受，認真閱讀其他人讀書后的推薦說明，逐漸讓“村民”不但會讀，更會寫。

（三）建構“閱讀共同體”，在整本書閱讀中促成長

杜威教育哲學中有三個較為重要的概念，即探究、生長和興趣，這三個概念闡明了兒童本身具有的能動性和發展性。在杜威看來，人是自然的人，也是社會的人，即共同體中的人[3]。在“學習共同體”中，將能激發兒童潛能的“游戲”帶入教育中，會使興趣成為兒童學習知識的切入點，兒童與教師之間的關系更加和諧。在此理論指導下，在整本書閱讀研究實踐中嘗試采用了“閱讀共同體”的組織形式，以組為單位進行閱讀活動，旨在提升閱讀效能的同時，滿足兒童身心發展需要，促進學生在閱讀活動中各方面健康成長[4]。

1.基于“閱讀共同體”，開展系列主題活動活動一：我是小小朗讀者

閱讀組內每天會進行“讀書日談”，同學們通過“讀一讀”“聊一聊”“辯一辯”等小活動展開讀書交流。每節語文課前設置“朗讀者”環節，專門進行整本書閱讀分享。每組在組內交流的基礎上，推薦一名代表，結合自己正在閱讀的書目，朗讀書中的精彩片段。

活動二：讀書講述比賽

以閱讀組為單位，共同討論確定參賽的講述書目和講述形式，組內成員合作分工，制作道具、制作PPT、修改講稿等，最后小組全員上臺講述。教師作為評委，根據制定好的評價表進行評分，并選出“最佳講述組”。

活動三：好書分享活動

每人一本書，一個閱讀組內就有5本書可選擇。除了組內圖書交換共享，每月還會進行組與組之間的好書分享活動。讓好看的書流動起來，減少學生和家長經濟壓力的同時，豐富學生的閱讀素材，課余產生更多的讀書話題和情感共鳴，同學們都非常喜歡好書分享活動。

2.基于“閱讀共同體”，制定競賽任務

任務一：閱讀爭章

以閱讀組為單位，每位組員讀完一本書就能獲得閱讀獎章一枚，以此類推，積累獎章數量最多的閱讀組即為優勝組。

任務二：閱讀積分榜

在班級宣傳欄上張貼閱讀積分榜，每天堅持閱讀者積1分。積分榜上有個人積分情況，每周核算小組積分總和并給予相應的小組獎勵。

任務三：“最佳閱讀村”評選

結合獎章數量、積分情況，綜合評選出“最佳閱讀村”，獲獎組可以主辦一次讀書主題活動。

杜威認為在“學習共同體”中，兒童能獲得更為廣泛的經驗內容。通過實踐發現，在“閱讀共同體”中學生最大的收獲除了閱讀能力的發展，還有合作品質、創新意識的養成。

“閱讀共同體”是一個學習小組，也是一個合作團隊。在組內一起閱讀相對于獨立閱讀多了一份同伴的力量，這種力量在選書、閱讀、交流、展示等各環節中都能起到正向的作用。小學生天性純真，個性鮮明各異，合作中出現矛盾和意見不同時，組內成員能選擇有效方法進行協商解決，有利于全面提升合作品質。

除了合作，創新意識也在“閱讀共同體”的各種活動中形成、發展。在共同閱讀的環境中，學生們通過交流意見，相互啟發，不斷有新的想法和創意產生。學生表現出比個體獨立閱讀更投入的狀態、更積極的態度、更創意的思維，從而提升創新質量。

三、建構一 一《城南舊事》整本書閱讀活動策略案例

作家林海音的《城南舊事》是一部帶有自傳色彩和懷舊情調的小說。書中主人公英子朦朧的童年故事體現了一種真摯凄婉的情感。作者借兒童的視角進行故事敘述，將英子眼中的北京南城的風光融入字里行間，展現了真實熱鬧的市民生活，更呈現出成人世界的悲歡離合。針對這本書的閱讀，教師結合書的特點開展名為“時代光影博覽會”的主題閱讀活動。活動整體安排1一2課時，分為三個現場交流環節，分別為“老北京生活記”“人物剪影展”和“聲臨其境”，以及一個班級習作展示活動“我的童年故事”。

“老北京生活記”是指讓學生交流和分享書中提到的具有老北京風味的物件、習俗、生活場景、地名、歌曲等內容。學生可以標注并朗讀書中的句子，比如“她用篦子篦呀篦，爐子上是一瓶玫瑰色的發油，天氣冷，油凝住了，總要放在爐子上化一化才能搽”；也可以找到“獨輪水車”“扎腳棉褲”“老北京胡同”等事物的圖片進行展示；還可以唱唱故事中的“送別歌”，讀讀當時國文課本中的小詩《雪花》。學生通過自己喜歡的方式進行交流，從文字中找到那個年代的特點，感受老北京的風土人情。

“人物剪影展”是讓學生給自己印象最深刻的人物做一份圖文并茂的個性解讀。可以從網上搜索人物的照片，也可以根據自己的想象手繪人物的肖像，配上一段自己對人物的介紹和評價并進行分享。通過之前的讀中交流課，學生對于人物的認識已經逐漸從平面走向立體，從標簽定位走向個性解讀，在這個環節中，學生能更有深度和從更多角度評析人物，感悟到情感的復雜和人性的真實。

“聲臨其境”指通過分角色朗讀、微表演或者配音的形式再現文中的一些經典片段，如秀珍和英子的某場對話、英子和妞兒玩耍的情景、宋媽給孩子們講故事的場景等。學生在學習小組內選擇片段進行改編和排練，然后上臺展示。

“我的童年故事”是一個讀寫結合的交流活動。教師可以讓學生動手寫寫自己的童年故事，并在班級語文園地里展示分享作品。相信學生在讀過《城南舊事》后再書寫自己的童年故事，會多一些思考，多一些新的味道。

結語

整本書閱讀教學對學生核心素養的發展有深遠意義，但是在實際操作層面，整本書閱讀教學還面臨著諸多難題[5]。教師要想提升整本書閱讀教學的水平，就要從學生閱讀的視角和立場出發，營造學生喜歡的閱讀環境，設計能充分調動學生閱讀積極性的活動，找到適合學生的閱讀方法，從而形成整本書閱讀教學完整體系中的有力支架，推進閱讀教學，提升學生整本書閱讀實效性。

[參考文獻]

[1］李懷源.葉圣陶“讀整本書”思想研究［D］：北京：首都師范大學，2009.

[2]楊慧慧，石向實，鄭莉君.皮亞杰兒童認識發展理論述評［J].前沿，2007（6）：55-57.

[3］王淙鈺.杜威的兒童哲學思想及其實踐［J］，西部學刊，2022（22）：144-147.

[4］張敏.小學語文整本書閱讀教學研究［D］.濟南：山東師范大學，2018.

[5］陳烜祥.中小學語文“整本書”閱讀教學研究[D].揚州：揚州大學，2016.