情境教學法在小學古詩教學中的應用

古詩是中華民族藝術寶庫中的一顆璀璨的明珠，有著深厚的文化底蘊與審美價值。在小學語文教材中，古詩占據重要地位，既是傳統文化傳承的重要載體，又是培養學生語文學科核心素養的關鍵內容。隨著新課標對古詩背誦量化要求的明確，教師普遍加強了學生的積累訓練，但教學實踐中仍存在明顯的功利化傾向：部分教師將教學簡化為“翻譯—朗讀—背誦—默寫\"的機械流程，導致古詩的意境美感和情感內涵被剝離。這種單一化的教學方式不僅削弱了學生的學習興趣，更使其難以體會詩歌深層的情感共鳴。基于此，探索符合古詩特質與學生認知規律的教學方法，成為當前小學語文教學改革的迫切需求。

一、小學古詩教學現狀與問題分析

古人常通過詩歌表達自身情感，如動靜結合，以靈動之景襯靜謐心境；巧用反諷，于詼諧言語中藏深沉批判；借景抒情，讓山川湖海皆為情思載體。在小學階段，學生所接觸的古詩多為五言絕句、七言絕句等形式。由于學生的理解能力正處于逐步發展、完善的關鍵時期，人生觀與價值觀也尚未成熟，他們學習古詩時難免會遇到一些困難。這對教師的教學能力提出了更高要求，教師需積極探索更貼合學生認知水平的教學方法，幫助學生順利解決這些問題。筆者在古詩教學過程中發現了以下問題，這些問題嚴重制約了學生學習效率的提升。

（一）學生主體性缺失

在傳統的古詩教學過程中，教師是知識的輸出者占據主導地位，學生只是被動地接受，這種以教師為中心的傳統授課模式，即便教師努力做到語調生動、課堂設計靈活多變，卻依然難以打破學生與古詩之間的隔閡，不僅無法讓學生真正深入理解古詩內涵，還無法與詩人產生情感共鳴，更無法有效調動學生的參與熱情，致使學生學習古詩詞的積極性大打折扣。因此，教師要積極轉變教學理念，不僅要把課堂的主動權還給學生，讓學生真正成為課堂的主體，還要充分調動學生的主觀能動性，提升學生的古詩學習效率。

（二）文化深度不足

很多教師的教學過程基本分為三個步驟：字詞解釋、逐句翻譯、全篇翻譯，整個過程主要側重于介紹詩句的本意，而忽略了字詞背后所蘊含的傳統文化知識，致使學生既難以理解古詩中蘊含的傳統文化，又難以與作者產生情感共鳴，不利于學生通過古詩深入理解作者所處的時代背景。例如，在講授《出塞》一課時，教師解釋“龍城飛將\"時一般會粗略介紹李廣的生平成就，但會忽略對“龍城（唐代盧龍城）\"的介紹；會將“胡馬”解釋為匈奴人的馬，但對為何將匈奴人稱為\"胡人\"卻沒有解釋。學生只知道這些詞語的字面意思，不了解古詩背后的典故，就很難真正走進詩人所描繪的邊塞場景，感受其創作時的心情，這對學生積累傳統文化知識有很大的影響。

（三）文化對比缺位

古詩是作者在當時背景下抒情言志的載體，歷經時代變遷，如今學生對傳統文化的理解與古時有較大差異。為了幫助學生全面理解古詩詞所蘊含的情感，教師有必要對古今人文社會情況進行對比講解。古代草原上牧民的生產生活方式與當下大不相同，教師在講解二年級下冊《賦得古原草送別》時，就需要詳細闡釋當時的時代背景，同時對比現代的相關情況，幫助學生理解古詩的內涵。同樣，在講解五年級上冊的《楓橋夜泊》時，其中“夜半鐘聲到客船”一句生動描繪了寺廟敲鐘的畫面。在作者生活的年代，蘇州地區每天晚上有敲半夜鐘的習俗，而如今寺廟通常僅在初一和十五舉行敲鐘祈福活動。若教師在教學過程中不對比古今背景知識，學生就很難融入作者的生活情境，且難以全面理解作者想要表達的思想感情。

（四）評價方式單一

古詩教學是工具性與人文性相統一的過程。學生學習古詩不僅要研習字詞句等基礎知識，還要深刻感受作者的情感與胸懷。當前，古詩詞教學的考查方式主要是背誦默寫及詞句解釋、翻譯等，這些內容僅僅側重于工具性知識的考查。這種考查方式存在明顯的缺陷，難以全面涵蓋古詩教學豐富的內涵，結果也存在一定偶然性，無法精準反映學生的真實水平。尤為關鍵的是，該考查方式對人文性知識幾乎沒有涉及，無法有效評估學生對傳統文化的吸收與理解程度，不利于學生系統、深入地掌握傳統文化。

二、古詩意境的構成與教學價值

意境是指作者的主觀思想感情與詩中描繪的客觀現實圖景相互交融而形成的耐人尋味的藝術境界。意境的營造常常離不開意象，意象是古詩中非常重要的元素。詩人創作詩歌的基本技巧有“觸景生情”“寓情于景”及“以景襯情\"等，在這些創作技巧的運用中，意象發揮著關鍵作用，如古詩中所描述的自然事物屬于自然意象，刻畫的人物、描繪的生活場景、鋪陳的生活情節等屬于社會意象，它們都是用來寄托情思的。在古詩中，豐富多樣的意象被詩人巧妙運用，傳達出細膩而深刻的情感，下面筆者以常見意象為例進行說明。“柳”與\"留\"發音相近，常常應用于送別詩中，表達詩人留戀、依依不舍之情。二年級下冊中唐代王維的《送元二使安西》：\"渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新。勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人。\"詩中借\"柳色新\"營造送別氛圍，充分體現了作者依依不舍的送別之情。“月”代表團圓，常用于抒發作者盼望家人團圓，以及遠離家鄉時對故鄉和家人的思念之情。這類借\"月\"表達團圓期盼等情感的古詩有很多，如李橋的《中秋月》，作者就通過對中秋之月的描寫，抒發了自己對團圓的期盼之情。學生學習完這些內容，了解意象的表達含義后，便能更快、更準確地理解作者在古詩中表達的思想感情。

三、情景教學與情境教學的異同

情景的“景”，指的是一種靜態的、能夠激發聯想與情感的具體直觀的自然場景，此場景可以是“無我之景”。而情境的“境”，包含著主體在客體中的活動狀態，體現為一種動態的行為過程，具有“境中有景”“身臨其境”的特征。由此可見，情景相對較為單一，情境則要豐富復雜得多。換句話說，情景服務于情境，而情境依賴于情景。情景教學適用于低年級學生基礎入門的學習，它側重于呈現靜態的場景以輔助教學。而情境教學則是一種漸進深入、注重學生參與體驗的教學方式，它強調學生在特定環境中的動態參與。情境教學中包含著情景教學的元素，情景教學可視為情境教學的初級階段。

四、古詩情境教學的實施原則

（一）以讀為本

在古詩教學過程中，教師要為學生創設合適的教學情境，讓學生置身其中自主閱讀。如此一來，學生就能夠身臨其境地感受古詩所蘊含的思想感情。閱讀形式豐富多樣，諸如范讀、自讀、齊讀等，且每一種閱讀形式都有著獨特的目的。學生在有條不紊、循序漸進的閱讀過程中，自然能夠與作者產生強烈共鳴，進而深切感受古詩所具有的獨特魅力。

（二）以文為本

教師要幫助學生與文本對話、與教師對話，促使學生深入閱讀文本，理解文本的內涵。在拓展延伸環節，教師要進一步深化學生對文本的認知理解。針對三年級學生，教師要重點幫助學生初步掌握文本內容，體悟其中蘊含的思想感情，以此提升古詩教學的有效性。

（三）以生為本

在教育教學改革的背景下，情境教學以生為本的核心理念愈發凸顯。課堂上，教師應積極鼓勵學生用自己喜歡的方式閱讀，標注自己喜歡的句子，分析作者寫作手法，從自身認知出發探尋文章的豐富內容。無論是課堂導入、小組討論，還是總結歸納等教學環節，教師都會巧妙引導，讓學生真正融入教學情境中。久而久之，學生不僅能夠養成主動思考、善于總結的良好學習習慣，還能真切地感受情境教學的獨特魅力，加深對知識的理解，為日后的學習筑牢根基。

五、情境教學的實踐路徑：從體驗到共鳴

（一）適當點撥，了解詩歌的情感基調

無論是敘事詩、寫景詩還是送別詩，其最終目的都是表達作者的思想感情，而這種情感往往集中體現在詩歌的最后兩句。不同類型詩歌的感情基調是不一樣的，或高昂，或低沉，或歡快，或悲凄。在教學過程中，教師要引導學生通讀全詩，憑借自身感悟，從字里行間捕捉和體會作者的情感基調。當學生對古詩的情感基調有了初步判斷后，教師應適當點撥，引導學生深入感受古詩的精妙之處。如五年級上冊中的《鄉村四月》：“綠遍山原白滿川，子規聲里雨如煙。鄉村四月閑人少，才了蠶桑又插田。\"在講授這首古詩時，教師可引導學生通過詩中描繪的季節、顏色和事物，判斷詩歌的情感基調。學生從“四月”可以判斷詩中描寫的是春季，一年之計在于春，春天象征著新的開始，人們對未來會有美好的期待；“綠”\"白\"都是比較清新的顏色，漫山遍野的綠色和大片的白色水面相互映襯，營造出視覺美感。啼鳴的\"子規”繁忙的\"蠶事\"側面烘托出鄉村的忙碌，凸顯了“閑人\"的稀少。這一切都傳遞出熱鬧的氛圍和蓬勃的生機，由此可以判斷這首詩的基調是歡快的。

（二）選擇方式，引導進入詩歌的情境

情感是情境教學的關鍵紐帶。教師所創設的教學情境需與古詩的情感基調、詩人抒發的情感高度契合，只有這樣，才能實現預期的教學目標。基于此，當學生對古詩的情感基調有了初步認知后，教師可以借助多樣化的教學策略，引導學生循序漸進地深入學習古詩。

1.介紹詩人生平經歷和所處的時 代背景

在古詩教學中，教師可以為學生介紹詩人所處的時代背景，幫助學生準確把握詩人創作時的思想情感。以五年級下冊杜甫的《聞官軍收河南河北》為例，教師在講授古詩創作背景時，需語言簡潔、條理清晰。此詩作于杜甫流寓梓州期間，當時杜甫年近五十，因安史之亂漂泊多年。這段時間，杜甫始終心系平叛，渴望能結束漂泊生涯、重返故鄉。聽聞官軍成功收復薊北，杜甫喜極而泣。在詩中，他想象自己即刻乘舟啟程，穿越巴峽、巫峽，途經襄陽、洛陽，最終回到朝思暮想的家園。在教師的引導下，學生可以迅速走進杜甫的內心世界，深切體會詩人歷經離亂的悲苦，以及作者聽聞喜訊后的狂喜之情。

2.聯系現實生活

在古詩教學過程中，教師可以巧妙引入生活中的日常事物，從生活視角引導學生閱讀、感悟古詩詞。盡管時代相隔千百年，學生仍能與詩人產生情感共鳴。例如，在講授王維的《九月九日憶山東兄弟》一詩時，教師在導入環節可以組織學生交流討論過年的經歷。學生在討論中不難發現，每至年末，在外奔波的親朋好友總會跨越千山萬水，與親人團聚，吃團圓飯，走親訪友互拜新年。當學生對我國的年俗，以及國人骨子里的團圓情結有了深入了解后，教師順勢啟發：“我國還有一個專屬于親友團聚的節日一一重陽節，你們知道是哪一天嗎？今天，我們一起來學習王維在重陽節寫下的詩作。”當年王維漂泊異鄉，想象著故鄉的兄弟結伴登山游玩，自己卻無法參與，思念之情油然而生，便寫下了這首詩。隨后，教師可借助提問、角色扮演等方式引導學生代入情境：“假如自己像王維一樣，與親人分隔兩地，是否也會有同樣的感受？\"通過這種方式，學生理解詩句便容易了許多。

3.有效利用課文插圖

通常教材中每首古詩旁都配有插圖，這些精選的插圖意蘊深遠，畫面和古詩內容環環相扣。在教學過程中，教師不僅要讓學生在讀中悟，還要指導學生將插圖與古詩內容對應起來，邊看邊讀，啟發想象，再造情境，進而加深學生對古詩的理解。以五年級上冊《送靈澈上人》為例，詩里描繪了綿綿不斷的山巒、遠處落日西沉，以及詩人目送一位背著斗笠的和尚離去的情景，旁邊插圖對這些內容都有體現。在教學過程中，教師應引導學生先仔細觀察插圖，體會詩中安詳寧靜的意境，再朗讀詩句，學生很快就能融入古詩營造的情感氛圍中。

4.配樂朗讀

當學生的情感與古詩的情感產生共鳴時，他們的朗讀欲望會愈發強烈。此時，教師應適時挑選與古詩內容契合的音樂，讓學生進行配樂朗讀。在音樂的渲染下，學生的朗讀情緒會更加高漲。三年級下冊課文《游子吟》描繪了深沉的母愛，情感細膩動人。鋼琴曲《月光曲》節奏舒緩、旋律優美，營造出靜謐柔和的氛圍，與《游子吟》所傳遞的情感高度契合。在教學過程中，教師可選用此曲作為配樂，引導學生沉浸式朗讀。在悠揚的樂曲襯托下，學生能從古詩的字里行間感受母愛的無私與偉大，進而加深對詩歌的理解與感悟。

5.激發興趣

在開展多媒體教學過程中，教師可以借助圖片、文字、音樂、影像等給予學生適度的感官刺激，調動學生的學習興趣，激發學生的求知欲。例如，在教學李白的《望廬山瀑布》時，教師可以利用多媒體播放廬山秀美風光的視頻，同時聲情并茂地向學生介紹：“同學們，廬山瀑布位于江西省九江市，被譽為中國最秀麗的十大瀑布之一。大家看，千丈青山與飛瀉而下的瀑布相互映襯，潔白的水花飛濺，升騰起層層水霧，宛如仙境一般。古往今來，無數文人墨客都被它的魅力折服，寫下了諸多膾炙人口的詩篇，而‘詩仙'李白更是獨具匠心，他筆下的廬山瀑布又有怎樣的獨特魅力？讓我們一同探尋。\"通過這一方式，學生的好奇心與求知欲被充分激發出來，后續的學習也會事半功倍。

（三）多面結合，創新情境體驗模式

通常，教材每個單元都會編選兩首古詩。教師不妨思考，編者將這兩首古詩編排在一起的意圖是什么，是否可以開展比較教學。例如，五年級上冊的《鄉村四月》和《四時田園雜興》這兩首詩都描繪了鄉村生活，把它們放在一起進行對比，可以引導學生從詩歌意象、寫作手法、情感表達等角度分析，探尋二者的異同。此外，適度引入課外詩歌也是豐富教學內容的有效方式。以《游子吟》的教學為例，在學生對孟郊筆下那份質樸而深沉的母愛有了初步理解后，教師可以引入汪國真的詩《慈母心》：“半是喜悅/半是悲哀/最難與人言的/是慈母的情懷/盼望果子成熟/成熟了/又怕掉下來”。接著，引導學生分享自己的感受，讓他們在交流中體會母子間那份深厚而復雜的情感。

總之，古詩教學是傳承文化、啟迪心靈的重要陣地，本文圍繞情境教學法探討古詩意境，區分了情景與情境教學，提出\"三本\"教學原則。未來，教師應持續探索情境教學法，融合多媒體技術，拓寬教學邊界，提升學生的審美能力與鑒賞能力。

作者單位陜西省西安市長慶未央湖學校