新課標背景下小學數學教學的誤區與對策

《義務教育數學課程標準（2022年版）》明確提出了數學課程理念：確立核心素養導向的課程目標，設計體現結構化特征的課程內容，實施促進學生發展的數學活動，探索激勵學習和改進教學的評價；促進信息技術與數學課程融合。筆者以數學課程理念為導向，結合當前的數學課堂教學實際發現，在新課標背景下小學數學教學面臨一些誤區，針對這些誤區，筆者提出了相應的解決策略，以期能更好地助力教師改進教學，促進學生的全面發展。

一、小學數學課堂教學的誤區

（一）教師角色缺失，過于注重知識的灌輸，忽視學生的自主探究

數學課堂教學要充分體現學生的主體地位，而許多教師在教學中受教學時間的限制，為了完成既定的教學任務，側重于知識點的講解和灌輸，過于關注結果，忽視學生的自主探究，忽略學習過程和思維方法的表達與呈現，影響了學生的思維發展。

（二）目標定位缺失或嚴重偏頗，導致教學重點不突出，未能體現知識的建構與形成過程

一是目標定位缺失，無法體現新舊知識的有效聯系。比如在“小數的意義\"的教學中，必須是在數產生的前提下才能去研究它的意義，而多數教師在教學時直奔數的意義，舍棄數產生的講解回顧，這樣的教學實施會造成知識串聯的斷裂，導致學生認知的斷層。

二是目標定位錯誤，分不清知識本質，沒有體現出教學重點。很多教師會將新知識的探究環節表述為知識的應用，造成目標定位不明，新授過程流于形式，學生的知識習得浮于淺表。比如在\"加法運算律\"的教學中，很多教師的目標都是\"會運用加法交換律、加法結合律解決問題、進行計算”，這樣的教學目標沒有針對知識形成的過程，無法體現教學重點。

三是課程育人觀的缺失和錯位。在當前的數學課堂教學中，多數教師只關注學生知識與技能的達成，忽視了對學生品格的培養，不能有效地將立德樹人落實于日常的數學教學之中。

（三）課程內容的呈現不能體現知識的漸進性，影響學生的學習體驗與思維發展

一是課程內容缺乏對學生真實學情的關注。很多教師只關注教材呈現的學習邏輯，照本宣科，單一地用教材施教，忽視了對學生知識習得的現實層面的關注。例如，在“3的倍數的特征”的教學中，很多教師直接從上節課所教內容“2、5的倍數特征及2、5的倍數為什么要看個位（數的組成）\"這樣的邏輯入手，只關注方法的遷移，偏離了學生的最近發展區，使學生遭遇思維瓶頸。

二是課程內容缺失思維拓展。例如，在“小數點移動引起小數大小的變化\"的教學中，大多數教師通過活動引導學生建構：小數點向右移動一位、兩位、三位，小數大小的變化，而后就戛然而止了，無類推拓展，假如學生在實際生活中遇到小數點向右移動了六位的情況呢？教師應該教給學生的是什么？是方法，是規律，不應是“一英里寬，一英寸深”的淺表性知識。

（四）設計的活動無趣，學生不愿參與

教師缺乏對教材體系的整體把控，過于依賴教材，就教材教教材，缺乏就地取材、緊跟時代前沿信息的教學載體，導致教學內容單一，難以有效激發學生學習興趣。

一是缺乏真實生活情境的引入。無論哪種類型的課，概念也罷，運算也罷，數學廣角也罷，很多教師的開場白永遠都是我們來做個口算吧，這很難激發學生學習興趣和探索欲。

二是缺乏直擊問題要害的方法引導與語言過渡。在教學“加法運算律”中的“交換律”時，當學生列出了兩種算式后就直接開始計算，然后總結規律，最后就是再舉出其他的數例。其實在列出算式這一環節就缺失了一個追問探究，就是對為什么這兩種算式的結果是相等的進一步的探究。

三是缺乏共學、共情能力，錯失生成的有效契機。在很多的數學課堂上，教師由于沒有用心傾聽學生的發言，學生發言的精彩之處不能被有效捕捉，導致知識的生成缺乏準確辨析，使得學生如同墜入云霧里感到十分迷茫。例如，教師在\"3的倍數的特征”的教學中讓學生舉例證明各個數位上數的和是3的倍數，這個數就是3的倍數。學生舉例： 15，15是3的倍數，所以96就是3的倍數； 1 2 3 4 ， 1 + 2 + 3 + 4 = 1 0 因為10不是3的倍數，所以1234就不是3的倍數。教師對前面學生的發言沒有進行評鑒，突然有個學生說出了367，用367去除以3，商122余1，所以367不是3的倍數，通過今天學習的內容將367各個數位上的數相加， 3 + 6 + 7 = 1 6 ， 1 6 不是3的倍數，通過因數倍數知識及反證法，就可以證明今天總結的這一規律的正確性。教師如果能抓住這一契機，對這位學生的證明加以充分肯定，對前面用結論證明的結論進行否定，課堂的去偽存真、學習的深度等，都能得到有效體現，同時還能將前面的因數與倍數知識與今天的知識有效關聯起來，進一步彰顯單元知識的整體性，因為只有針對學生的個性化教學，才能更好地培養學生的創新思維。

（五）評價缺失，學生后續學習內驅力不強，學習能力停滯不前

首先是結果性評價假大空，迎合教師要求的廉價掌聲，滿足教師隨意的夸夸其談，全科通用、言之無物的語言等。其次是過程性評價缺失，不能結合“四基”“四能\"和核心素養要求對學生的學習過程進行階段性評價。最后是評價主體、評價方式均顯單一，評價主體僅限于師生評價，評價形式也僅限于語言。

二、小學數學課堂教學的有效策略

（一）做好教師角色定位，切實發揮好組織者、引導者、合作者的作用

首先是持續學習，及時更新知識，以保持教學內容的現代性，從而打造有利于學生學習的物理環境和心理環境。其次是依據教學反饋，調整教學策略，給學生提供必要的指導和幫助，使學生了解自己的進步和需要改進的地方。最后是建立良好的師生關系，讓學生感受到自己被尊重和被理解。

（二）“胸中有書”“目中有人”“精準定標”

1.有效閱讀，確定好知識邏輯

首先是閱讀課標，使其成為每位教師確定教學目標的依據，做到既能從整體上把握課標，又能結合課程內容所屬領域對課標進行有效分解。其次是閱讀教材，使其成為每位教師達成教學目標的一個載體，有針對性地對教材進行有效挖掘，深度整合，合理利用。再次是閱讀教師用書，使其為有效確定教學目標的方向。最后是將課標、教材、教師用書三者結合起來使用，為\"四基”\"四能”的達成奠定堅實基礎。例如，“雞兔同籠”這節課的教學目標是：（1）了解雞兔同籠問題，會用列表法、假設法解決雞兔同籠問題，同時能用不同的方法解決與雞兔同籠相似的數學問題；（2）經歷用不同方法解決雞兔同籠問題的過程，體驗解決問題策略的多樣性；（3）帶領學生了解我國古人解決雞兔同籠問題的方法，感受數學的趣味性及古人的智慧，增強數學學習動力。

2.根據學情制訂教學目標

學生的個體差異、知識斷層是客觀存在的。教育資源的不均衡也使得學生的數學現實起點與課標定點存在一定的差異。因此，教師在常規教學中一定要根據學情制訂教學目標，且教學目標要能體現結構化的課程特征。例如，在“條形統計圖\"的教學中，當學生知道以“一當一\"（一格代表1），教師就可以給出一組稍大數據的，啟發學生思考：這樣的一組數據能否用條形統計圖來呈現？此外，課堂的留白要能為學生后續的學習埋下伏筆。

3.確立核心素養導向的課程目標

（1）熟知核心素養。《義務教育數學課程標準（2022年版）》將核心素養設定為義務教育數學課程的統領性目標，并具體表述為“三會”：會用數學的眼光觀察現實世界，會用數學的思維思考現實世界，會用數學的語言表達現實世界。

（2）熟知核心素養的外顯。核心素養在小學階段的主要表現是：數感、量感、符號意識、運算能力、幾何直觀、空間觀念、推理意識、數據意識、模型意識、應用意識、創新意識。

（3）熟知課程內容所屬的領域，合理推演課程目標。依據教材確定所涉及的四個學習領域（數與代數、圖形與幾何、統計與概率、實踐與綜合應用），選擇其一，依據領域，把握課標，分解課標，制訂符合核心素養導向的課程目標。例如，通過\"體積和體積單位\"這節課的教學，要使學生學會觀察（物體）、學會思考（什么是物體的體積）、學會表達（歸納總結體積概念），同時培養學生的空間想象力及量感。

（三）優選課程內容，要體現結構特征，彰顯單元理念

1.課程內容的選擇突出“三個體現”

（1）體現課程育人理念。將數學文化、中華優秀傳統文化、社會主義核心價值觀有效地植入教學之中，為黨育人、為國育才。例如，教師教學“年月日的認識\"時，可以讓學生在日歷上找節日，然后針對每個節日的特點融入相適應的教育內容，比如國慶節可以融入愛國主義教育，中秋節、除夕等可以融入保存民族歷史記憶、傳承中華優秀傳統文化、培養文化自信等方面的教育內容。在大月小月與月份天數的建構中，可以通過為爺爺買藥融入尊老敬老等傳統美德教育，而在最后的練習中可以又一次回歸首都北京，回歸鳥巢，全程全方位全員的育人觀，真正體現了立德樹人的課程目標。

（2）體現數學學科特征。數學是思維的體操，從最初的情境創設（形象思維）到挖掘內在的知識（抽象邏輯思維），整個過程都是思維，獨立思維、模型思維、變式思維，直至建立慢思維系統，整個的流程都要體現思考、思辨，最終形成思維能力。

（3）體現數學與生活的聯系。學習數學是為了今后在生活和職場中更好地解決問題，如果不知道數學與生活的關系，學習數學就是紙上談兵。例如，學生在學習了“沏茶問題”之后掌握了統籌優化的方法，因而他們在生活中就可以用來解決具體的問題，比如在用電飯煲蒸米飯的過程中可以進行洗菜、切菜、配菜等，這樣就可以達到有效利用時間的目的。

2.課程內容組織體現\"三個關注”

首先是關注課程內容組織的結構性，使學生經歷數學化的整個過程。例如，學生在學完“厘米的認識\"這部分內容之后，建立了1厘米的體感（一個拇指指甲寬度，定量為1厘米），從這個基礎體感出發，基于數感，就知道了系列量感：10個1厘米（1分米）10個1分米（1米）、1000個1米（1千米）；眨一下眼睛的時長定量為1秒，眨60下眼睛的時長定量為1分鐘。其次是關注課程內容組織的銜接性，要符合學生的年齡特征和認知規律，教師可以采用螺旋上升的方式，以適應學生不斷提升的學習需求。最后是關注課程內容組織的整體性，避免片面地把學習內容看成一個單獨的學習模塊。

（四）活動的設計應以人為本，為學生的全面發展奠基

第一，結合生活實際設計活動，將數學問題與學生的日常生活聯系起來，讓學生看到數學在現實生活中的應用。例如，教師在“平均數”的教學中可以創設一些旅游景點評分榜、小吃評分榜等，讓學生在對比中發現問題，以培養學生的數據分析意識。第二，倡導探究式、互動式等學習方式，引導學生通過實驗、觀察和推理來探究數學概念和數學原理，同時鼓勵學生參與小組討論，通過合作解決問題，培養學生的團隊合作精神。第三，巧用教具和模型，強化學生的具身認知，比如利用幾何模型、計數器、算盤等教具，幫助學生直觀地理解數學概念等。第四，游戲化教學，教師在教學中可以設計數學游戲，比如數獨、數學棋盤游戲等，讓學生在游戲中學習數學。第五，設計問題和解決問題，教師可以給學生設計一些具有挑戰性的問題，鼓勵學生運用所學的數學知識解決問題。第六，競賽和展示，教師可以組織數學競賽或讓學生展示他們的數學項目，激發學生的學習動力。例如，教師教學完“千米的認識\"之后，可以讓學生選擇合適的測量工具，測量他們從家到學校的距離。教師設計的優質數學活動，能很好地引領學生的獨立思考、合作探究及質疑解疑等，從而豐富學生的學習方式，提升學生的學習能力。

（五）提供多樣化的評價方式，激發學生的學習動力

一是評價主體應多樣化，自我評價和同伴評價共存，促進學生反思自己的學習過程。二是評價方式應多元化，結果性評價與過程性評價并存。例如，“你如果能用‘因為’‘所以’來表達就更好了，來試試，孩子。\"“你能像老師這樣表達嗎？”“你說得很準確，如果再加上前提會更好。\"等等。

（六）營造數字化的學習環境，提升學生的信息素養

數字化課堂不僅可以提升教學效果，還能激發學生探究未來的動力。比如教師教學“圓柱體的體積\"時可以借助信息技術演示切割圓柱體的整個過程，通過形象的展示，學生能更快地掌握知識。

（七）尋求“協力\"育\"新人”

一是尋求其他學科教師“協力”。跨學科教學是新課標的理念之一，學科間的協同育人、協同育知大融合，才能更有效地促進學生的全面發展。二是課程實踐活動的開展。知識產生于社會實踐，主題式活動的開展有利于學生的多種感官參與學習，擺脫“刷題”對學生思維的禁錮與局限，有利于學生創新思維的培養。三是尋求社會“協力”，很好地利用“家校社三位一體化\"培養模式。例如，充分發揮學校協同育人的主導作用，加強家校之間的溝通交流，注重對家長家庭教育方面的指導，同時用好社會育人資源；家長要切實履行好家庭教育的主體責任，不斷提高家長教育能力，主動協助學校育人，帶領孩子體驗生活；社會服務全面育人，比如完善家庭教育服務體系、推進社會資源開放共享、凈化社會育人環境等。

筆者通過分析當前小學數學教學中存在的誤區，比如過分強調知識傳授而忽視對學生思維能力的培養、教學方法單一等，并針對這些誤區提出了一系列的對策，比如強化學生的主體性、設計多樣化的教學活動等。這些對策旨在促進學生的全面發展，提高教師教學的有效性。隨著新課標的深入實施，小學數學課堂教學將面臨新的挑戰與機遇，教育工作者、學校管理層及教育政策制定者等，更應關注小學數學課堂教學的改革與發展，為學生創造豐富多元的學習體驗。展望未來，隨著信息技術的進步和教育理念的更新，小學數學教學將有更多的可能性。期待在新課標的引領下，小學數學教學能夠更好地激發學生的潛能，培養學生的創新精神和實踐能力，為學生的終身學習和全面發展奠定堅實的基礎。

作者單位陜西省洋縣教師進修學校