民族地區小學英語情境教學實踐探索

在語言遷移、認知以及文化差異的多維視角下，少數民族學生的英語教學研究日益受到學界關注。受地域、文化差異等因素影響，民族地區學生英語學習過程呈現出高度復雜性。因地區語言的多樣性，少數民族學生英語學習通常需歷經“母語一漢語一英語”的三語思維轉換，這使得語言遷移與學習過程既復雜又具有特殊性。少數民族學生依托獨特的文化背景與生活環境，其英語學習深受本民族文化影響，在不同語言體系下，學生在語音、語法及表達等方面易受干擾，進一步加大了英語學習難度。因此，探索適合民族地區學生特點的英語教學方法，成為改善民族地區學生英語學習現狀的關鍵著力點。

民族地區小學英語教學現狀分析

（一）教學條件匱乏

我國少數民族多分布于、、、等地，部分少數民族聚居區地處偏遠山區或經濟欠發達地帶，經濟發展滯后，學校教育資源稀缺，英語教學所需專業設施與師資力量薄弱。很多學校難以配備多媒體設備，教學環境單一，學習工具缺乏多樣性。同時，部分優秀教師不愿赴這些地區任教，現有英語教師專業素養有限，教學方法陳舊，難以滿足學生語言學習需求。這使得學生難以接觸生動且具有實踐意義的英語學習內容，教學效果大打折扣。

（二）學生英語學習基礎薄弱

少數民族語言豐富多樣，文化習俗差異顯著，部分民族地區學生英語學習基礎薄弱，部分學生漢語掌握尚不熟練，引發語言遷移困難，直接影響英語學習成效。課堂教學中，許多學生受母語與漢語語法規則干擾，對語音、句法易混淆。此外，家庭教育資源短缺，學生課后缺乏語言學習環境與指導，英語聽、說、讀、寫能力存在明顯短板，亦容易影響課堂學習成效，削弱英語學習興趣與信心，進一步拉大了與其他地區學生的差距。

（三）國際視野與思維品質培養缺失

受地區經濟發展水平、地理位置、交通條件制約，少數民族學生英語學習過程中接觸多元文化與資源機會較少，國際化學習視野受限。課堂上，學生發散思維欠缺，對外界認知囿于教材內容，難以形成獨立見解。

學習過程中，學生多表現為對教材內容的機械記憶與模仿，難以深入思考內容背后的深層意義。

二、民族地區小學英語情境教學案例

英語學科兼具功能性與實踐性，學生學習重點在于語言的實際運用與深度理解，這需借助特定的語言交流情境與語言學習情境引導支撐，方可助力學生實現語言學習與思維品質的協同發展。當前，民族地區學生恰恰缺乏此類學習情境。本文嘗試科學設計并實施情境教學，為學生營造真實、多元且貼近生活的學習環境，激發學習興趣，強化語言能力，并在此過程中逐步培養學生的思維品質。

（一）構建網絡學習情境，拓展語言學習渠道，彌補教學條件短板

網絡學習情境為學生創造實時獲取知識的機會，有效彌補民族地區傳統英語教學硬件條件與師資不足的問題。教師可借助線上資源，設計符合學生實際的網絡學習場景，引導學生通過多媒體互動、在線任務等形式達成學習目標，提升英語教學的趣味性與實用性。

以人教版英語（一年級起點）五年級上冊Unit2Teachers為例，本單元聚焦教師外貌與特點描述，要求學生掌握“tall”“slim”“curly”等單詞及“This is myteacher.Sheisnice.”句型的實際運用。然而在民族地區，課堂教學資源短缺，學生課外語言實踐機會匱乏，導致詞匯記憶不牢，句型運用生硬。在此背景下，單純依靠課堂教學難以激發學生學習興趣，亦難以培養其知識遷移與綜合運用能力。

為有效改善這一現狀，教師可充分利用互聯網資源搭建在線學習情境。借助“國家中小學智慧教育平臺”針對本單元的短視頻或圖片資源，助力學生在線學習發音、句型運用，形成直觀記憶。同時，引導學生結合熱門線上學習APP，組織模擬對話訓練，圍繞“我的老師”主題開展情境活動，鼓勵學生用英語描述喜愛的老師，并以文字、語音或視頻形式完成作品分享。此外，借助部分平臺的反饋系統，讓學生實時了解學習成效，便于調整改進。通過構建網絡學習情境，學生能夠融入更豐富的語言環境中學習英語，這不僅在一定程度上緩解了民族地區教育資源匱乏的困境，還增強了學生對語言學習的興趣。同時，網絡學習為教師提供了多元教學工具，從而提升了教學效率。此外，在線學習內容的延續性與互動性為學生課后鞏固拓展創造了機會，有助于英語知識的內化與實際應用。

（二）構建知識學習情境，夯實基礎知識學習，強化基礎能力

基礎知識是思維與創造能力發展的基石，英語學習中，唯有先“讀懂”“看懂”，方能深入領會文章內涵，進而實現修改、運用與創造。當前，部分民族地區學生基礎知識儲備不足。故而課堂教學中，教師需立足基礎知識，創設多元趣味知識情境，進一步夯實學生基礎，為后續能力進階筑牢根基。那么，如何構建知識情境？情境的構建需要有主題、框架、元素，結合具體英語知識點（如單詞、句子），教師應將知識點與情境融合，以“單一知識點”為核心，向外延展，串聯一系列相關知識內容，構建知識情境。

如五年級上冊Unit2Teachers，學生需掌握“slim”“curly”“nice”“straight”等單詞的聽、說、讀、寫。為強化學習效果，教學過程中教師可串聯這些單詞，構建以“我們的新朋友”為主題的對話情境。該情境貼近學生校園日常生活，以新同學到來為線索，引導學生在討論人物外貌時自然運用目標單詞。具體情境設定為：班里新轉來一位同學，大家對其外貌充滿好奇。教師布置對話任務，讓學生模仿Amy和Tom的互動，圍繞新同學外貌展開討論。Amy和Tom通過描述新同學\"slim\"（苗條）、“curly”（卷發）、“straight”（直發）、“nice”（漂亮）等特點，助力學生精準理解單詞含義，在情境化表達中掌握用法。同時，補充“friendly\"（友好）和“smiling\"（微笑），引導學生關注詞匯在人物性格表達方面的應用。

又如，Unit2Teachers中有兩個核心句型：（1）Thisismyteacher.Sheistall.（2）Sheisnice.為加深學生對句子的理解與運用，教學中教師可圍繞句子含義構建“我最喜歡的老師”對話情境。情境開始時，教師向學生展示該教師照片，學生以第一人稱介紹“Hello，everyone！Thisismyteacher.\"并配合照片與肢體語言（如用手比畫“tall”），助力學生理解掌握描述人物外貌的表達。學生進一步補充細節，如“Shehaslong，straighthairandalwayswearsabigsmile.”通過對老師外貌與特點的具體描述，學生自然運用新句型刻畫教師形象。閱讀情境中，學生還可提及老師的性格與日常互動，如“She is nice.She helps me with my homework and tellsusinterestingstoriesinclass.”以及老師課間與學生玩游戲的情節。通過細化這些情節，學生對話描述內容更豐富，句型表達更多樣。

兒童教育家李吉林在情境教育理論中倡導以“真”“美”“情”“思”（真實體驗、審美意境、情感體驗、思維發展）為核心，通過真實的情境體驗激發學生的情感，促進認知與情感融合，提升學習積極性。在此案例中，還原情境突出“真”，讓學生在真實生活情境中自然領會單詞意義與用法，激發學習興趣，逐步內化為語言能力。

單詞與句子是小學英語基礎知識的關鍵構成，實際教學中因知識零散，學生學習效果欠佳，且易遺忘，不利于知識的系統整合。通過將單詞和句子融人對話和故事情境中，引導學生在理解的基礎上自行推斷單詞的具體含義和句子內涵，從而幫助學生加強學習的效果，規避傳統教學的弊端。

（三）構建創造情境，深化創造能力培養，拓寬學生視野

民族地區學生接觸多元文化與語言實踐機會較少，英語學習成果實際應用場景有限，導致語言運用能力不足，難以深入理解語言背后的文化與意義，國際視野欠缺。如何將所學知識轉化為實際運用能力，讀懂并運用同類文本、句子，是英語學習的關鍵。因此，教學中教師不僅要關注教材內容，更應結合日常生活，創設真實生動情境，助力學生將課堂知識與生活實踐融合，提升語言應用與創造能力，開闊國際視野。

例如，圍繞五年級上冊Unit2的主題“Teachers”，教師設計“我最喜歡的老師”評選活動。活動中，教師引導學生為喜愛的老師制作介紹海報，用英語描述老師外貌、特點及喜愛的原因，將對教師品質的理解與拓展國際視野融合，讓學生感受不同文化對“好老師”定義的多元性。具體而言，教師先提供初步對話范例：“Hello，everyone！Thisismyteacher.Sheistallandslim.Shehasshort，curlyhairand alwayswearsglasses.Sheisveryniceandalwayshelpsuswithourhomework.”針對此對話情境，設計學習任務，引導學生發表對老師的看法。

圍繞“任務一：描述外貌”，引導學生觀察對話范例，識別其中外貌描述的關鍵詞與句型，如“tallandslim”“curly hair”。通過設置情景問題（如“Describeyourteacher'sheightandhairstyle.”），鼓勵學生模仿對話，運用所學單詞、句型描述老師外貌特征，并補充外貌描述在不同文化中的表達習慣的介紹，讓學生初步了解文化的多樣性。

圍繞“任務二：介紹特點和特長”，通過提問（如

“Whatisspecialaboutyourteacher？”），引導學生描述老師特點或特長。學生可從“她在課堂上的特別之處”或“她的興趣愛好”切入，運用句型“Sheisverypatientand kind.”“She enjoys reading and tellsus interestingstories.”完成任務。同時，教師提供國際化視角，如探討國內外教師教學差異，引導學生比較中外教育特點。

圍繞“任務三：表達喜愛原因”，通過引導性問題（如“Whydoyoulikeyour teacher？”）讓學生分享喜愛老師的緣由。學生結合自身體驗回答，如“Shealwayshelps me when I don't understand something.”“She playsgameswithusduringbreaktime.”在此環節，教師組織學生觀看國際課堂教學、演講視頻等，讓學生了解其他文化中師生互動方式，并用英語表達對不同教學風格的感受，增強國際教育認知。

完成學習任務后，教師引導學生依據學習成果整理補充對老師的描述，完善并配圖、配色，制作海報，在班級展示并用英語介紹，投票選出“班級最受歡迎老師”。同時，教師要求學生通過互聯網查閱國外類似的“TeacherAppreciationWeek”活動案例，了解其他文化對教師的感謝形式，鼓勵學生在討論中融人觀察與理解，拓展國際化視角。

此情境任務中，教師提供初步對話范例，邀請同學們共同演繹完成語言任務表述。對話中，教師鼓勵學生自主添加語句，豐富情境對話；隨著更多學生參與，情境從教材向生活延伸拓展，實現學以致用。此案例尊重學生對教師的情感表達，以國際文化碰撞助力學生認識不同文化教育價值觀，為培養學生的跨文化理解交流能力奠定基礎，同時也彰顯了李吉林情境教育的“真”“情”“思”等要素。

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