小學語文誦讀教學梳理與探尋

誦讀教學歷史悠久，遠在先秦時期就出現了，隨后的兩漢和魏晉南北朝時期誦讀獲得了不斷發展，直到宋代，朱熹將誦讀正式當作一種教學方法并推廣應用。隨著科舉制度的衰落，新式學校的興起，各類教科書的改革，一直處于主導地位的誦讀教學法無法適應需求。即便如此，仍有許多有識之士沒有放棄對誦讀的研究和重視。新課改以來，特別是“雙減”政策實施以來，有人把像背誦等屬于傳統誦讀方法規定的學習內容當成了死記硬背，列入了減負的范疇之中，導致誦讀在無形之中淪為一種不受待見的教學方法。在《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中，曾經被嚴重忽視的傳統教學方法“誦讀”重新獲得了重視，與過往相比，相關表述要豐富得多，由此給當下的小學語文誦讀教學帶來了深遠的影響。基于此，本文對小學語文誦讀教學進行梳理、分析與探討。

一、在新課標中進行梳理

對于誦讀的提法，雖由來已久，但查看2000年及以前的幾部小學語文教學大綱，在閱讀教學的內容中有朗讀、默讀、瀏覽方面的要求，沒有出現誦讀的說法及相關要求。2001年版課程標準和2011年版課程標準，在學段目標的閱讀內容中，開始出現誦讀的要求，只是這種變化一直沒有引起小學語文教師與教育學者的關注。與朗讀教學研究相比，誦讀教學方面的研究在課堂層面也一直處于缺失狀態。雖然這些年持續開展的經典誦讀比較引人關注，但那更多的是一種課外閱讀行為，新課標對誦讀方面的要求則更多體現在課內閱讀之中（見表1）。

分析上述內容，可以看出新課標對誦讀教學有了比較系統和明確的表述：一是誦讀的對象。在不同學段、不同學習任務中的表述雖然有所區別，但從整體上看主要是名言名句類、古詩文類和優秀現代詩文（強調文學性和美感），這一點在“語言文字積累與梳理”學習任務群的“教學提示”中有明確的表述：“誦讀材料要選擇膾炙人口的千古名篇和名言名句，既要有文化內涵，又要短小精悍，朗朗上口。”以此可以與常見的朗讀對象區別開來。二是誦讀的方法。在“語言文字積累與梳理”學習任務群的“教學提示”中也有明確表述：“提倡日積月累，不要貪多求快；提倡熟讀成誦，不要死記硬背。”從其他表述中還可以看出誦讀常常與積累、背誦、想象、體驗等活動有機結合在一起，這些活動具有互相促進的效果。三是誦讀效果的體現。主要重在培養興趣、語感和習慣上，以“文學閱讀與創意表達”學習任務群的“教學提示”中對古代詩文誦讀的表述來看，“感受文學作品語言、形象、情感等方面的獨特魅力和思想內涵，提升審美能力”是誦讀獨特的作用體現。

二、在統編教材中進行梳理

首先，小學語文統編教材中沒有直接出現“誦讀”這一概念。不像在課后練習中可以大量看到的朗讀、默讀訓練，相關要求直接出現，與“誦讀”有關的要求只存在于“背誦課文”和“日積月累”中。從“背誦課文”和“日積月累”的對象看，正是新課標中有關“誦讀”要求涉及的兒歌、兒童詩、古詩文、成語、諺語、名言名句、精彩語段等，所以統編教材的“背誦課文”和“日積月累”板塊就承載了“誦讀”的學習要求。而朗讀和默讀在教材中有循序漸進、拾級而上的要求，誦讀卻只有“背誦課文”和“日積月累”這種一以貫之的要求，沒有出現具體的訓練方法與要求。

其次，從課后練習中的“背誦課文”看，主要對象可以分為古詩文、兒歌（兒童詩）課文（精彩片段）三類，其在不同學段中的分布如表2所示（按課文數統計）。

從表2統計中可以看出：一是古詩文在三個學段中安排背誦的總數最多，其中三年級以上每課都包含三首古詩詞，如果單論篇目就更多，足見編者十分重視古詩文學習，也充分說明古詩文學習中熟讀成誦是重要的方法；二是背誦兒歌（兒童詩）在第一學段中占比最大，足以說明兒歌（兒童詩）適合第一學段學生誦讀；三是普通課文（精彩片段）共安排20篇（精彩片段占14篇），每個學段中安排背誦的課文數不超過8篇，平均每冊教材不到2篇，由此可見，普通課文中值得誦讀的內容相對而言不算多。

最后，從“語文園地”中“日積月累”安排的內容著，小學全段十二冊教材中82個“語文園地”都安排了“日積月累”欄目，其中有40篇是古詩詞誦讀，數量最多，還有20篇是積累“名言名句”，其余以積累詞語、諺語為主。由此可見，“日積月累”欄目中誦讀與積累的對象還是很豐富的，涵蓋文學、文化等方面的精華內容。

綜合上述梳理，編者在教材中十分重視以誦讀的方法學習和積累優秀傳統文化方面的內容，包括古詩文、名言名句、成語等。如果局限在教材中，是看不出該如何開展誦讀教學的，教師需要在實踐中摸索、探尋、改革、創新。

三、探尋當下誦讀教學的路徑

新課標對誦讀教學的要求很明確，但在教材中找不到直接用于開展誦讀的教學方法，結果就是，一線教師在誦讀教學中往往只是讓學生一遍遍大聲讀，用這樣的老方法開展誦讀教學。為了改變這一不利情況，教師應根據新課標要求，在不同學段中探尋具體的誦讀教學落實路徑。這樣的探尋需要建立在對誦讀形成基本的認識基礎上，即誦讀是在調動多種感官參與（口到、眼到、耳到、心到）的過程中達到聲情并茂、全面深入理解的一種讀書方法。

首先，小學階段的誦讀教學，是在循序漸進中開展的。在第一學段以熟讀成誦為主，對誦讀的對象要求不宜過高，這是考慮到第一學段學生處在記憶的黃金期，加上需要背誦的內容比較簡短，古詩、兒歌（兒童詩）都具有朗朗上口的特點，現實中學生之間經常你一句我一句，大家就跟著有節奏地齊聲誦讀起來。如此一來，反復誦讀幾遍，大多數學生就能夠記住詩句。進入第二學段，誦讀教學需要加入理解的因素，并且可以針對不同文體展開，從而為學生開展誦讀活動提供適宜的支架。具體而言，在古詩誦讀教學中，教師可以抓住學生容易混淆的關鍵詞語進行重點分析，如《贈劉景文》中“好景”容易誤為“風景”，“最是”容易誤為“這是”，這些就可以成為誦讀教學中有用的支架。統編教材編選的文言文以學生比較熟悉的、簡短的敘事性文本作為學習開端，逐漸上升到帶有一定議論性、思辨性的文本。為此，教師可以將每一篇文言文開頭的詞語、句子作為誦讀教學支架，引導學生順利誦讀，這樣就可以幫助學生通過熟讀達成背誦的自標。在第三學段，學生誦讀古詩詞和精彩片段都已經積累了一定的經驗，教師可以重點指導學生誦讀篇幅更長一些的文言文。鑒于多數文言文都是故事類，因此教師可以將故事的要素作為誦讀教學支架，幫助學生熟讀成誦。

其次，小學階段的誦讀教學，需要摒棄機械背誦，重視科學記憶。教師可以在備課、教研中加入對腦科學的研究，并在教學實踐中創設基于腦、適于腦、促進腦的教學情境。教師可以借助智慧課堂設備，選擇課文中值得誦讀的典范詞句或精彩片段，采用加點、加色處理，在課堂教學合適的時機進行推送，通過耳濡目染的方式讓學生慢慢記住。教師還可以借助信息加工理論，在誦讀過程中要求學生真正做到口到、眼到、耳到、心到，并把聽、說、讀、寫等學習實踐活動結合起來，把多種形式的“編碼”用到誦讀對象的不同內容上，形成比較獨特的系列印象組合，幫助學生通過熟讀獲得背誦的效果。通過運用一系列凸顯科學記憶的誦讀教學策略，能夠幫助學生在誦讀中形成長效記憶。

最后，小學階段的誦讀教學，需要重視學生的個性體驗。個性體驗是學生在學習過程中，基于自身的興趣、愛好、性格、知識背景、生活經歷等因素，對學習內容所產生的獨特感受、理解和領悟。重視學生的個性體驗，能夠解決誦讀中容易出現的隨口讀、唱讀等問題。一般來說，誦讀的對象大多是閱讀教學的內容，學生對需要誦讀的內容采取個性化閱讀，本身就是在深入閱讀。當學生對誦讀對象有了個性體驗時，他們就會找到自己熟悉的誦讀路徑，這有利于提高誦讀實效。個性體驗雖然看上去是學生個人在誦讀中形成的獨特體驗，但小學生大多好奇心強，愿意嘗試新鮮的方法，這樣的個性體驗就容易變成具有共同價值的體驗。因而教師要重視學生之間交流誦讀中各自的個性體驗，鼓勵學生相互交流，從而產生更多有意義的誦讀體悟。

綜上所述，誦讀教學屬于隱含在教材之中的、不講體系但又自成體系的語文知識，對照新課標提出的關于誦讀教學方面新的目標與要求，教師開展相關探索的路還很長。上述對當下小學語文誦讀教學的思考僅是一隅，期望拋磚引玉，可以為小學語文誦讀教學改革貢獻綿薄之力。

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