數字基座支撐的學校綜合評價體系構建研究

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2025.04.002

一、引言

學校綜合評價作為基礎教育評價改革的核心環節，是破除“唯分數、唯升學”等評價頑瘴痼疾的重要切人點。推進學校綜合評價工作的全面落實，對優化學校內部治理、促進學校教育發展以及改進區域教育管理至關重要2。隨著大數據、人工智能等現代信息技術的快速發展，教育數字基座作為支撐教育數字化發展的新型基礎設施，為收集全時、全量的評價數據，實現全場景、多主體的綜合評價實踐提供了有力支持。中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出，要充分利用信息技術，不斷提高教育評價的科學性、專業性，分類設計、穩步推進。

數字基座賦能的綜合評價體系對于拓展學校綜合評價的實踐范疇，推動評價目標、評價主體、評價指標體系及其評價標準等要素的轉變與發展具有重要價值。如何依托數字基座等新基建重塑全要素與全流程評價，構建發展化、智能化、立體化的綜合評價體系逐漸成為新的研究熱點。當前，構建基于數字基座支撐的綜合評價體系需要解決以下三個關鍵問題。

第一，評價指標亟待分層分類完善。教育部印發的《義務教育質量評價指南》4和《普通高中學校辦學質量評價指南》明確提出了學校綜合評價的一級和二級指標，涵蓋教學質量、學生發展、學校管理等多個方面，為構建學校綜合評價體系提供了基本框架。然而，僅提供一級和二級指標的框架在指標描述層面存在不足，缺少清晰的考察要點，如果學校在具體實施中不能準確把握評價的標準和細節，容易導致評價工作流于形式或缺乏針對性。因此，當前需要基于現有評價框架進行指標解構與細化，明確各級指標的內涵和考察要點，面向不同背景、不同層次的學校提供具體的指標描述。

第二，數智融合的數據采集需要充分規劃。數字基座通過數據全要素、全過程、全方位賦能學校綜合評價，明確評價數據采集方式是推動綜合評價指標落地的關鍵著力點。然而，當前評價實踐客觀存在著綜合評價數據來源渠道分散、數據采集不全面、評價內容交叉重疊、質性數據難以量化等困難，致使教學行為數據共享不暢，給學校和教師帶來額外的評價壓力67。因此，建立統一、高效、可行的數據采集機制，明確觀測點與采集工具，成為確保綜合評價有效開展的關鍵所在。

第三，評價指標可操作性需要繼續增強。盡管數字基座能夠支持覆蓋全學段的數據常態化采集，但現有綜合評價指標與數據的量化與映射關系尚未明確，即缺乏清晰且可操作性強的評價標準。部分評價指標未明確指出有效評價對象和數據觀測點，導致數據收集困難，無法量化學生的學習表現和學校發展水平，如學習習慣等。學校在評價時往往還是依賴主觀判斷，這不僅增加了評價的隨意性，也降低了評價的客觀性和準確性。

因此，本研究旨在以數字基座為支撐，結合理論研究與實踐經驗分析，探索并凝煉學校綜合評價體系的基本內涵，重構綜合評價體系的評價指標、數據采集方式以及評價標準，為數字基座賦能的綜合評價實踐奠定基礎。

二、數字基座支撐的學校綜合評價體系基本內涵

教育數字基座賦能學校綜合評價是一個全方位、全域性的系統過程，既包括評價主體、評價目標和內容、評價對象等基本要素，也涵蓋數據采集、數據分析、結果應用等關鍵要素。它不僅體現在綜合評價的各個要素和環節，同時也引領著學校綜合評價內涵的改變。根據數字基座賦能學校綜合評價的基本特征，可將這一評價體系的基本內涵概括為多元動態發展、兼顧個性與共性、數據循證支持，這些內涵融人到各要素、各環節中，共構學校綜合評價新模式。

多元動態發展也是教育數字基座賦能學校綜合評價的核心特征之一。在數字基座的支持下，學校綜合評價突破以學業質量為主的單一評價內容，更加關注以學校、教師、學生全面發展為主的發展性特征；由單一時點評價、結果性評價逐步過渡到過程性評價與結果性評價相結合，關注評價對象的動態發展過程，強化綜合評價的過程診斷、激勵、改進等功能]。同時將評價嵌入教學和管理的整體流程，打通學校綜合評價的多元需求，輕松獲取學生常態化學習表現、教師專業發展以及學校建設等過程性數據，形成針對性的評價反饋，促進學校了解自身現有水平，制定個性化發展方案。

兼顧共性與個性指在構建綜合評價指標體系時既要有“共性”評價指標，涵蓋國家對綜合評價的基礎性、規范性、統一性要求；也要有“個性”評價指標，突出評價的發展性、差異性，尊重區校在起點水平和多樣化發展方向等層面上的個性差異?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》提出的“探索增值評價”為兼顧共性與個性發展的評價改革提供了新思路，即將學校的發展起點和終點同時納入綜合評價過程，以進步的幅度來評價學校的發展水平2]，可以充分考慮到不同地區在生源水平、師資力量、學校辦學理念與基礎條件等方面存在的差異。同時，教育數字基座能夠賦予區域、學校、教師等多元評價主體更多自主權，可以在通用指標模型的基礎上依據不同發展需求進行調整，充分彰顯區校發展特色，涵蓋綜合評價的硬性標準和“提升性”標準。

數據循證支持是教育數字基座賦能學校綜合評價的基石。數字基座能夠覆蓋教育大數據采集、集成、處理、分析與反饋的全過程周期，為綜合評價提供全面的證據鏈條，進而促進評價精準實施與評價結果的應用。依托數字基座實現從散點式的成績記錄轉向全景式的數據采集，學校、教師、學生可以實時獲取綜合評價反饋信息；多元評價主體基于數據進行實證分析，為教育教學最優化發展提供診斷與改進建議。

三、數字基座支撐的學校綜合評價體系構建

（一）凝練學校綜合評價三級指標及內涵

評價指標體系是由評價目標逐級分解而成的具體的、可測試的分目標的集合，構建完善的、符合地方特色的學校綜合評價指標體系是開展綜合評價改革的重要依據和基礎。本研究在對現有國內外指標體系進行對比與分析的基礎上，自上而下聚合維度與指標，形成面向學校、教師、學生三個層面的學校綜合評價三級指標及內涵。同時，秉持發展性和可行性的原則，兼顧個性與共性原則，以基礎水平學校的評價為出發點，對基礎指標、發展指標和特色指標進行了系統的拆分和整理。

《普通高中學校辦學質量評價指南》和《義務教育質量評價指南》為制定綜合評價指標體系提供了明確的方向和依據。在凝煉評價指標時，研究者沿用了國家政策文件提出的五個一級指標，即A1辦學方向、A2課程教學、A3教師發展、A4學校管理、A5學生發展。在制定每個一級指標下的具體二級或三級指標時，需要解決如何統籌區域差異形成相對全面的指標體系，并支持動態伸縮性的變化，從學校角度呈現當前發展情況，兼顧國家政策導向和本地化需求這一關鍵問題。我國各省市在構建地方性評價指標體系、推進教育質量評價方面也進行了積極的實踐探索。例如，舟山普陀區設計了“學校計劃與發展過程 + 基礎性指標、發展性指標、主體性項目 + 附加項”三大項、五大版塊評價體系，促使學校抓實基礎性指標、提增發展性指標、突破主體性指標[3]。在地方細化指標中，學校管理、德育、校園安全、辦學條件、辦學成效成為共同的關鍵性指標。

依據系統性、發展性和可行性原則，本研究首先需要明確綜合評價體系的基礎指標，它涵蓋了面向所有學校的、底線性質的、統一的、明確且具有一定強制性的規范化要求[14l。利用基礎指標作為學校綜合評價的“標準線”，以區分基礎較薄弱的學校和已達到基礎標準的學校，如加強辦學條件中的辦學規模、師資條件配置等行政保障性指標。其次，在一級指標框定的評估領域中，基礎指標與發展指標之間呈現銜接與遞進關系，利用發展指標和特色指標兼顧學校評價的共性標準和特色發展，確保綜合評價體系既能夠反映學校的實際辦學水平，又能夠滿足部分學校結合實際情況進行特色發展的個性化需求。發展指標強調在實施時需依據各省市要求動態調整，在保證基礎水平的前提下，設定分層分類目標，立足于彰顯學校的辦學特色，為學校提供一種導向性的參考，引導學校向更高水平發展。比如在課程教學部分，將設置科創課程、人工智能課程等作為可選項目，體現課程發展方面的導向；在學生發展部分，關注審美素養、勞動技術素養等指標的發展性，體現跨學科能力培養的導向。

基于此，本研究在《義務教育質量評價指南》提出的二級指標的基礎上，綜合各省市指標體系的核心指標，初步凝練出包括加強黨建工作、教育教學等在內的19項二級指標，以及44項三級指標 （見表1）。

（二）確定學校綜合評價數據采集方式

在數字基座支撐的學校綜合評價中，學校綜合評價指標的落地依賴于數字基座中的評價數據采集與分析，而建立可行的觀測點與采集工具是獲取學校綜合評價數據的關鍵作用點，也是學校綜合評價指標與標準水平之間的重要橋梁。

在進行學校教育質量綜合評價的過程中，國內外各地區主要依據評價數據的來源和可能的采集手段來確定數據采集方式。一方面為了保證數據的全面性，各地區從學校中真實存在的、已有的客觀數據出發，通過對各評價利益者的調查審查、課堂觀察等盡可能豐富、全面的手段，來獲取學校教育教學過程中的真實表現和成果。例如，英國蘇格蘭地區強調學校質量評估應根據學校中存在的真實數據并確定了三種證據來源u5：一是各領域的量化數據，如學生學業成績、出勤率等；二是各利益相關群體的評價，將家長、校方、教職工、學生等教育利益相關者納入評價主體的范疇，并通過調查、訪談、研討等手段來采集他們的主觀評價；三是對學校辦學活動的直接觀察，根據學校辦學活動的過程性材料和成果性材料進行評估。又如，新西蘭根據不同評價主體對采集方式進行了劃分，包括學校內部自我評估（如學校教職工的訪談、學校的政策方案分析和課堂觀察等方面）、校外機構對學校的評估，以及校外有關人士匯報評估。

（接上表）

結果，借此完成對學校教育質量的監測。另一方面，考慮到學校綜合評價數據存在來源廣泛、量大異構等特性，需要借助大范圍的調查或智能技術等手段，來保證數據的易獲得性。例如，美國教育部國家教育數據中心主要采用大規模的調查、案例研究、訪談等手段來獲取大規模的學校教育質量信息。美國紐約州學校效能診斷5通過問卷調查、審查校內文件、訪談、焦點團體訪談、學生座談、觀察、課堂觀察、聽取報告等多種活動采集學校辦學中表現的各種量化數據。

國內各地區也分別結合自身實際情況確定數據采集方式。例如，長沙市某區從采集手段區分了五種獲取學校教育質量發展水平數據的方式Ⅲ：一是常規檢查，基于指標采用看、聽、查和座談的方式定期對學校教育質量進行評估；二是通過走訪座談、專題研討等形式獲取學校教育教學管理工作中的質性內容；三是通過對家長、學生和教師開展問卷調查，全方位了解學生成長、教師發展和學校管理的情況；四是學業水平測評，通過建立統一的中小學學業成績數據庫，采用科學的統計模型對學生學業水平進行客觀比較，綜合分析學校教學質量；五是對過程性工作數據進行采集并分析，如各區縣（市）教育局、學校以及中小學教師中與教學質量相關的各種規章制度、教案設計、教研科研成果、學生成長記錄、教學數據統計報表、質量分析報告等，全面、客觀地評價學校常規管理水平和教師教育教學能力，以全面分析、把握學校研究教育質量。上海市閩行區采用多種評價手段，通過學業水平考試、問卷調查、調研和教學視導時聽課、訪談、觀察、問卷調查等方法對學校教育質量進行綜合評估，并構建指標與數據之間的多元映射關系，充分挖掘不同數據的潛在價值。簡言之，在制定學校質量評價指標之后，還需要多樣化且豐富的評價數據和標準水平支撐，才能獲得可靠的評估結果。合肥市在開展高中教育質量評價的過程中，采用了數據監測系統，通過數據錄入、機器掃描、文件上傳、開展問卷、實地調查等線上線下相結合的方式，全過程、全方位地記錄學生、教師、學校等行為表現，同時在學校內部組織訪談、座談、會議等活動，以進一步完善數據信息。

基于上述文獻分析，以及對河北省唐山市、上海市長寧區、江蘇省無錫市三地的幾所學校進行實地調研，本研究確定了以下五種數據采集方式：區域督導數據，學校填報數據，質詢問卷數據 （對利益相關者的問卷調查），系統統計數據（如學生的五育表現、教師的教學培訓參與），無痕式日志數據（如實地觀察、線上觀摩以及系統上的行為操作記錄等）。這五種方式可全面覆蓋學校在教育教學過程中產生的真實表現性和成果性數據，兼顧量化和質性數據、過程和結果性數據，同時將區域、學校、教師、家長、學生五類評價利益相關者納入評價主體的范疇，以確保評價數據的客觀性和實用性。總之，在數字基座的學校綜合評價體系中采用這五種數據采集方式，能夠實現全方位、全過程、多元評價主體參與的學校綜合評價。其一大優勢還在于，能夠實現課堂與各種場景的實時評價，無痕滲透到課堂中，實現各種數據常態化采集，并且在后臺通過聚類、關聯、行為序列等分析方法挖掘數據的潛在價值，為實現數據與指標的映射打下一定的基礎。

（三）制定學校教育質量評價標準

學校教育質量評價標準是指引評估者尋找、收集、分析相關證據的指南，是通過對每個末級指標進行詳細的、層級性、可操作的規范性描述，從而將抽象的評價指標轉化成可觀察、可操作、可衡量的水平等級或量化分數15。換句話說，評價指標是自上而下的理論構建，數據采集是自下而上的操作觀測點，而評價標準則是用于在兩者之間搭建橋梁，促成兩者的耦合，形成評價證據鏈條閉環。

當前，許多國家和地區（如英國英格蘭和蘇格蘭、美國紐約州、加拿大安大略省、愛爾蘭、荷蘭）的學校質量評價標準，對指標框架的末級指標進行條規式和關鍵詞的闡釋以及可操作化的分解，并多以列舉式、描述性、介紹性和肯定式的語言及措辭進行論述[5]。在制定評價標準的過程中，需要遵循基礎性、發展性、可觀測性等原則[i8l。不同指標應該對應不同的標準水平制定。本研究深人分析了77份政策文件（以國務院、教育部發布的政策文件為主，少數參考了地方性文件）及學術文獻，使每一條評估標準和評分操作指南都有依據和參考，以保證其可操作性和科學性，并以團隊成員為主對每一條標準及文獻依據進行了兩輪核查。由于基礎性、保底性指標往往體現著國家對學校辦學的基本要求，那么其對應的標準則應是各學校辦學的“底線”，如健全發揮中小學校黨組織領導作用的體制機制、制定并有效實施落實《中小學德育工作指南》的具體工作方案、健全學校教學管理規程、完善教師集體備課制度等。因此，對應的評價標準只有“達標”和“不達標”兩個選項，評分操作指南也只看學校是否能提供相應的評價佐證材料，有則符合標準，無則不達標；而發展性指標往往體現著學校的努力程度和進步幅度，屬于“不封頂”指標，如美育實踐、學業水平等沒有上限，學校通過努力可以不斷進步和發展。因此，發展性指標對應的評價標準應該是體現學校連續發展水平的等級標準，呈現學校在基礎水平之上可能達到的表現或成果，而評分操作指南則是基于評價標準對學校提供的材料進行量化賦分的具體依據，以便激勵做得好的學?；驗樽龅蒙匀醯膶W校提供指導方向，呈現學校綜合評價的可發展性（見表2）。

教育數字基座以技術創新應用和數據集成整合雙驅動提升綜合評價效能，塑造科學化、精準化、全面化的綜合教育評價，推動學校綜合評價體系與方法更新。未來基于數字基座的學校綜合評價實踐應拓展指標體系的發展性，關注數據采集方式帶來的數據隱私問題，以及選取樣本校開展試點實踐工作，以期不斷完善和優化這一評價體系，落實立德樹人的根本任務，為其他區校提供可借鑒的實踐參考。

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Research on the Construction of School Comprehensive Evaluation System Supported by Digital Pedestal

YUChengke1SHEN Shimiao1GUO Jia2LI Huihui2MA Zhiqiang1 （1. Jiangsu Research Center of“Internet Plus Education”， Jiangnan University， Wuxi， 2140Oo Jiangsu； 2.IntellgentEvaluationProduct Department，EducationDigitalGovernance ProductLin，iFLTEK，Wuhan400）

Abstract：Withthecontinuousadvancementofeducationaldigital transformation，thedigitalpedestal integratesmodern technologiessuchaseducational bigdataandartificial intellgence，aiming toenhancetheeficiencyofcomprehensive evaluationandpromote theoveralltransformationanddevelopmentof thecomprehensiveevaluationsystem.Thisstudy focuseson thekeyissueof howthedigital pedestalsupportsscholsinconstructingamorecomprehensiveevaluationsystem， andextracts three basicconnotations：adiversifiedanddynamicallydevelopingevaluation model，anevaluationorientation andstandardthatemphasizesboth individualityandcommonality，and evaluationsupportbasedondata evidence.Basedon nationalpolicydocumentsandpractical experience，we haveconstructedanevaluationsystem covering5 first-level indicators，19second-levelindicators，and44third-levelindicators.Fivedatacolectionapproacheshavebeen identified， andevaluationstandardsthatcombinefoundation，development，anduniquenesshavebenformulated.Thissystemhasbroad application prospectsand potential valueinpromoting theprocess of educational informatizationandfacilitating thehighqualitydevelopment of schols.It providesa practicalpathandreference foroptimizing theschool evaluation systemand achieving the goal of fostering virtue through education.

Keywords：Educationaldigital pedestal； Schol ComprehensiveEvaluation；Evaluation System Construction；Evaluation Indicator System； Digital Transformation

（編輯 郭向和 校對 姚力寧）