SOLO理論下小學語文教學評一體化的實施策略探究

如何充分發揮學生主體作用，指引學生在學習的過程中自主成長、自主學習，是本次對SOLO理論之下的教學評一體化研究的主要方向。教師借鑒SOLO理論，采用教學評一體化開展課堂活動，一方面可以根據SOLO理論模型構建不同學習層次要求的評價標準，另一方面可以將評價標準滲透于課堂教學的各個環節。教師根據評價任務完成情況、學生參與課堂活動表現做出定性評價，與SOLO理論指導的定量結果評價相結合，可以為學生提供更全面的教學反饋，指引學生自主成長。

一、制定SOL0分類目標，搭建教學評一體化框架

SOLO理論是由教育學家比格斯提出的理論，是一種可被觀察的、具有頂級描述特征的學習成果結構。在SOLO理論指導之下開展教學評一體化，教師可以根據課程標準與學生學習要求，按照由簡單到復雜的順序，提出前水平結構、單一水平結構、多元水平結構、關聯水平結構、拓展抽象水平結構這五個層次的評價目標，構建SOLO一體化框架。層次鮮明、具體明確的目標框架可以讓教師知道“教什么”，也可以讓學生知道“學什么”，為實現以評定教、以評定學奠定基礎。

（一）根據新《課標》提出要求，初步體現教與學要求

新《課標》中明確提出了對小學生語文學習的知識儲備、學習能力、核心素養等方面的要求，可作為教師實施教學評一體化的基本導向。SOLO理論之下，教師實施教學評一體化，提出基礎的層次化要求框架，要確保要求與新《課標》中的學業要求相協調。因此，教師要認真研讀課程標準，理清語文教學學業要求，體現教與學的方向。

以統編版四年級上冊《夜間飛行的秘密》閱讀課為例，本節課是一篇科學說明文，文章中展示了科學家發現蝙蝠可以夜間飛行的秘密最終受到啟發，為飛機安裝雷達的過程。教師在本節課教學中實施教學評一體化，首先要明確地提出最基本的SOLO分類教與學要求。教師認真研讀課程標準，確定本節課學業要求為“理解詞匯與語句”“理解說明文結構特點”“學習說明文的表達方法與文章結構”“能夠利用說明方式與他人交流”“將說明方法內化為個人能力，發展核心素養”。按照新《課標》學業要求，教師對照SOLO分類學習結構模型，提出五個層次的教與學要求，形成基本的教學評一體化的評價要求結構。具體為：1.前結構水平層次：學生可以根據感覺理解詞匯，判斷詞匯在不同語句中的應用是否正確，但是不能具體說明，缺乏邏輯思維。2.單一結構水平層次：根據了解單一知識說出關于詞匯、語言問題的答案，回答閱讀理解問題，但是理解趨于表面，缺乏全面解讀。3.多元結構水平層次：可以抓住問題主線拓展思考，發散多個閱讀文本的方法，但是沒有形成系統化知識網絡。4.關聯結構水平：可以自主提取文本信息，將信息與閱讀素材結合起來，具備解決復雜問題的能力。5.拓展抽象結構水平：可以根據理解回答問題，可以聯系生活與知識進行拓展思考。

（二）轉化學生指導目標，形成學習評價標準

學習目標是引導學生清晰自己“學會什么”的依據，也是對學生課堂學習的結果預期。在SOLO理論之下的教學評一體化中，教師可以根據基礎SOLO分類評價要求框架，進一步轉化學生的學習目標，形成層次清晰、層層遞進、要求具體的學習評價標準，作為后續落實教學評一體化的重要依據。在小學語文課堂上，學生是主體，教師要立足學生角度，思考學生會做什么、可能學習到什么、學生學習能力與思維發展的結果是什么、能夠達到何種程度。經過思考，將這些內容嵌入上述構建的評價要求結構中，形成一體化框架。

以統編版四年級上冊《呼風喚雨的世紀》為例，教師已經研讀課程標準，提出了五個層次的基本評價要求，明確了對本節課教與學預期結果的要求。在此基礎上，教師根據本班級學生的學習能力，結合課程內容與說明文學習要求，認真揣摩學生“即將學到什么”“學習到何種程度”“對于學生核心素養發展有何作用”等，最終確定學習評價標準為：1.感受說明文用詞的準確性，了解說明文結構與文章語言特征，可以憑借感覺判斷說明詞匯在不同語境之下運用是否準確。2.可以流利朗讀課文，在理解文章整體內容的基礎上探討各段落之間的關系，討論說明方法運用效果等問題。3.能夠說出課文主題思想，結合科技說明文主題分別從課文選材、主題思想、說明方法、數據說明與事例說明優越性、文章結構等角度入手，解讀課文，形成對課文的全面、深層次的理解。4.能夠快速在同類說明文中提取信息，將信息與文本結合起來表達自己的觀點，能夠解決復雜的說明文對比問題、解決復雜的說明方法運用問題。5.能夠結合自身經驗遷移運用說明方法，以短文說明自己生活中的某種現象、某類發展或者某種事物，感受說明文的嚴謹、細致與真實，內化發展語用能力、邏輯思維能力。

二、落實一體化設想，分類評價指引教與學

SOLO理論指導下實施教學評一體化，教師要充分發揮以評促教、以評定學理念，以科學評價反饋指引教與學活動，為學生提供全面客觀反饋，為課堂教學活動調整提供依據，促使學生達到評價標準，達成學習目標。在這一環節，教師要根據SOLO分類評價落實需要，根據課程內容設計科學評價任務，確保評價任務可以指引學生參與課堂學習，而學生完成任務的過程與結果可以作為評價證據。同時，教師要充分調動學生主體積極性，采用多元主體評價，讓學生自己評估自己完成任務的情況，進一步加深學生的自評互評思考，提高學生課堂教學評參與深度。

（一）設計分層評價任務

評價任務是教學評一體化實施中落實教學評價的載體，也是多元主體做出合理評價的重要依據。教師要根據課程內容與評價標準，設計符合學生最近發展區的評價任務。在評價任務中，要有明確的任務要求、完成任務的方式、任務評價信息等。教師不僅要為學生制定評價任務，也要關注學生完成任務過程表現，觀察學生在完成任務時獲取任務的途徑、學生任務完成結果中SOLO分類評價標準的達成情況。

以統編版教材四年級下冊的《飛向藍天的恐龍》為例，教師遵循課程標準理念與SOLO理論要求先后明確了本次教學評一體化的分類學業要求與分類評價標準。之后，教師根據本班級學生學習綜合水平與課程內容，按照分類評價標準體系結構，設計了評價任務。具體為：任務1：請同學們快速瀏覽課文《飛向藍天的恐龍》課文，找出課文中出現最頻繁的一類詞匯，發現課文語言的顯著特征，并且根據初步閱讀感受判斷文章詞匯在文內的作用。任務2：流利朗讀課文，采用圈點標記制作閱讀筆記，找出關鍵語句與核心段落，標記出這篇文章的主要表達技巧與語言方法，在組內討論舉例說明此種語言方法的表達效果。任務3：在小組內討論這篇課文的核心觀點，每個人找到一個新的角度解讀文章，說說自己從不同角度解讀文章之后形成的理解。討論之后梳理整合所有人的觀點，形成對課文的全面理解。任務4：完成“世界之大·系列科普群文”中文本的閱讀任務，對比課外科學說明文與本篇課文的相同與不同之處，提取語句佐證，制作對比閱讀報告表格，總結出“采用何種方式閱讀科普文、撰寫科普文章”的結論。任務5：找出生活中曾經看到的科普文、科普廣告，分析文章與廣告語言結構，討論“其中是否運用了本篇課文的語言表達方法”，說說最終效果是什么？請各組同學共同完成科普說明文的研究性學習報告。可以看出，評價任務與評價標準之間是一一對應的。在評價標準的驅動之下，教師組織學生按照順序完成五個任務，鼓勵學生獨立思考、引導學生發現問題分析問題。

（二）多元主體參與，生成評價證據

科學評價任務是教學評一體化中生成評價證據的重要載體，而評價主體則是生成證據的源頭。教師要想充分發揮SOLO理論之下的教學評作用，就要盡可能調動學生主體，促使學生主體從“被評價者”轉變為“評價者”，開展自主評價與互評。只有這樣，學生才能真正理解評價標準要求，站在“評價者”的角度看待自己的學習過程、評估自己與同伴的學習成果，作為之后調整學習思路、學習方式的重要依據。

以統編版教材四年級下冊的《納米技術就在我們身邊》為例，學生們在教師的指導下陸續完成了SOLO理論指導的五層評價任務，不僅掌握了基礎知識，也形成了對這篇課文類型、語言特征及表達方式的深刻理解，學生學習能力與語用思維與邏輯思維均得到了發展。在學生完成每個層次評價任務探索之后，教師及時組織學生自評與互評，并且為學生提供客觀評價，提出適合學生的學習建議。比如，學生們完成了任務1，這一評價對應“前結構水平”的評價標準，對于學生思維能力、學習能力要求不高，此時教師以追問引導學生自評，說：“同學們，你們是如何找到《納米技術就在我們身邊》中出現最頻繁的詞匯的呢？”學生回答：“我根據課文題目發現這是一篇科普文，而題目是‘納米技術’，那么我認為文章中最顯著的可能是與納米這個關鍵詞有關的內容，于是我快速瀏覽各個段落，發現高頻詞匯是“微米、納米、納米技術、光學顯微鏡、納米涂層、碳納米管’等。”教師引導學生對自己的這一學習行為與結果進行評價：“你認為這種方法是否好用呢？你認為你找到的高頻詞匯準確嗎？”學生在教師引導之下對自己進行評價，說：“我認為這種方法可以大概率獲取高頻詞匯，但是由于過于主觀，可能結果不夠精準。”教師根據學生的自評對這名學生的任務完成情況與結果做出點評：“這名同學的‘感覺向閱讀法’運用十分到位，但是同學你需要注意一下，這種方法最好運用于瀏覽閱讀任務中，不要運用于精讀任務中，畢竟你也認為這樣閱讀的學習結果不夠精準。”學生高度認同教師的評價，同時與同組同學討論起來，主動邀請其他同學給自己進行評價。可以看出，在多元評價支持之下，教師與學生都知道“該從何處評價”，也可以評估學生完成SOLO分類評價任務、達成SOLO分類評價標準的情況，既可以利用評價證據引導學生調整學習方法，也可以引導學生循序漸進提升閱讀學習層次。

三、以問題導學驅動思考，讓SOL0理論滲透于教學評一體化活動中

在小學語文課堂上，教師遵循SOLO理論落實教學評一體化，既要以評價串聯課堂教與學活動，又要以SOLO分類標準指引教師科學評價學生學習過程與結果。為了讓SOLO理論更好地滲透于教學評一體化活動中，教師要借助科學教學手段，比如，問題導學法。在課堂上，教師可以利用問題導學的方法，自然而然地提出各個能力水平層次的評價任務，驅動學生主動探究任務，結合任務自己發現問題、深入思考與探究問題。對于學生來說，需要在教學評一體化中思考不同層次水平的問題，只有這樣他們才能在完成一次又一次任務中循序漸進加深對語文知識的理解。

以統編版三年級上冊的《在牛肚子里的旅行》為例，本次教學評一體化實施中，教師為學生們展示SOLO分類學習目標，直接呈現SOLO分類評價標準，作為學生之后參與課堂學習、自主評估的預期。課堂上，教師首先以問題導學的方法自然引入提前設計好的五個層次的評價性學習任務。教師向學生們提問：“請大家想象一下，誰去了牛肚子里呢？他們為什么要進去呢？他們進去之后可能會經歷什么呢？”學生思考教師提出的問題，回答：“可能是一些小昆蟲，畢竟太大的物體沒辦法進人活著的牛的肚子。進去之后可能看到了牛的腸胃部，但是不知道最后的結果是什么。”另一名同學思考之后表示：“進人牛肚子中的小動物最后一定是活著出來的，因為課文題目是《在牛肚子里的旅行》。”然后，教師自然而然地提出本節課“前結構水平層次”的評價性學習任務—“請大家根據題目想象課文故事的主人公與大致經歷，快速瀏覽課文，驗證你的想象是否正確。說說哪些想象得到了驗證？哪些沒有呢？”最后，教師在后續的課堂活動中采用問題導學法引導學生不斷深入思考，提出后四個層次的評價性學習任務，讓評價與課堂教與學更自然地融合，提升課堂中教學評一體化水平。

綜上所述，SOLO理論為教學評一體化實施提供了新的思路。以往小學語文的教學評一體化中，對學生的評估雖然全面但是缺乏具體量化依據，對學生后續自主提升支持不足。在SOLO理論支持之下，教師調整教學評一體化實施思路，兼顧定性與定量評價。教師按照教學評一體化思路，提出課堂教學整體評價標準，設計評價任務，并且采用多樣課堂活動支持學生參與任務、生成評價證據，同時以SOLO分類結構細化評價，同時對學生的學習結果、學習過程進行評價。這樣的教學評一體化模式，既可以讓學生了解到自己學習成果，也可以讓學生認識到自己學習不足具體之處，了解自己應當改進哪里，從而調整之后的學習方式，提升課堂學習效率，逐步形成自主學習能力。

參考文獻：

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